Структурно-функциональные характеристики семьи. Структура семьи Структурные параметры семьи

Основными характеристиками семьи являются ее функции и структура. По Эйдемиллеру, жизнедеятельность семьи, непосредственно связанная с удовлетворением определенных потребностей ее членов, называется функцией семьи . Выделяются следующие функции семьи: воспитательная, хозяйственно-бытовая, эмоциональная, духовного (культурного) общения, первичного социального контроля, сексуально-эротическая.

Структура семьи - это состав семьи и число ее членов, а также совокупность их взаимоотношений. Анализ структуры семьи делает возможным понимание распределения функций в семье [Эйдемиллер Э.Г., 1999].

Особенности жизнедеятельности семьи, которые затрудняют или препятствуют выполнению семьей ее функций, называются структурно-функциональными нарушениями семьи . Функции и структура семьи меняются в зависимости от этапов жизненного цикла.

Семейная система описывается множеством параметров, главными из которых являются следующие: характер эмоциональных связей в семье, ее ролевая структура, особенности межличностной коммуникации, способы разрешения конфликтов, сплоченность и субъективная удовлетворенность браком [Карабанова О. А., 2001; Сатир В., 2000; Черников А. В., 2001].

Характер эмоциональных связей в семье

Одним из главных и наиболее адекватных мотивов для вступления в брак является чувство любви , которое служит интегрирующим фактором в дальнейшем функционировании семьи.

В качестве родового понятия любовь охватывает достаточно широкий круг эмоциональных явлений, различающихся глубиной, силой, предметной направленностью и др., - от сравнительно слабо выраженных одобрительных отношений до целиком захватывающих человека переживаний, достигающих силы страсти.

Слитность сексуальной потребности индивида, обеспечивающей в конечном счете продолжение рода, и любви как высшего чувства, дающего оптимальные возможности личности быть продолженной, идеально представленной в значимом другом, практически не позволяет в рефлексии отделить одно от другого. Это обстоятельство стало одной из причин того, что разные философские и психологические направления либо допускали неправомерную абсолютизацию биологического начала в любви, сводя ее к половому инстинкту, либо, отрицая и принижая физиологическую сторону любви, трактовали ее как чисто духовное чувство. Хотя физиологические потребности и являются предпосылкой возникновения и поддержания чувства любви, однако, в связи с тем что в личности человека биологическое снимается и выступает в превращенном виде как социальное, любовь в своих интимных психологических характеристиках является общественно-исторически обусловленным чувством, своеобразно отражающим социальные отношения и особенности культуры, выступающим в качестве нравственной основы отношений в институте брака [Ильин Е.П., 2001].

Выделяют несколько разновидностей любви. Так, говорят об активной и пассивной формах любви: в первом случае любят, а во втором - позволяют себя любить. Подразделяют кратковременную любовь - влюбленность и длительную - страстную любовь. Э. Фромм, К. Изард и другие говорят о любви родителей к своим детям (родительская, материнская и отцовская любовь), детей к своим родителям (сыновняя, дочерняя), между братьями и сестрами (сиблинговая любовь), между мужчиной и женщиной (романтическая любовь), ко всем людям (христианская любовь), любовь к Богу, а также о взаимной и неразделенной любви.

Любовь проявляется в постоянной заботе об объекте любви, в чуткости к его потребностям и в готовности удовлетворить их, а также при обострении переживания этого чувства (сентиментальности) - в нежности и ласке. Какие эмоциональные переживания сопутствуют человеку при проявлении им нежности и ласки, сказать трудно. Это что-то неясное, почти эфемерное, практически не поддающееся осознанному анализу. Эти переживания сродни положительному эмоциональному тону впечатлений, которые тоже довольно сложно вербализовать, если не считать, что человек ощущает что-то приятное, близкое к легкой и тихой радости.

Сексуальная любовь, по Э. Фромму, является отношением между людьми, когда один человек рассматривает другого как близкого, родственного самому себе, отождествляет себя с ним, испытывает потребность в сближении, объединении; отождествляет с ним свои собственные интересы и устремления и, что весьма существенно, добровольно духовно и физически отдает себя другому и стремится взаимно обладать им (Д. Майерс).

Р. Стернберг разработал трехкомпонентную теорию любви. Первая составляющая любви - интимность, чувство близости, проявляемое в любовных отношениях. Любящие чувствуют себя связанными друг с другом.

Близость имеет несколько проявлений: радость по поводу того, что любимый человек рядом; желание сделать жизнь любимого человека лучше; желание оказать помощь в трудную минуту и надежда на то, что у любимого человека тоже имеется такое желание; обмен мыслями и чувствами, а также общие интересы.

Традиционные способы ухаживания могут помешать близости, если они состоят из одних ритуальных действий и лишены искреннего обмена чувствами. Близость может разрушаться негативными чувствами (раздражением, гневом), возникающими во время ссор по пустякам, а также страхом быть отвергнутым.

Вторая составляющая любви - страсть. Она приводит к физическому влечению и к сексуальному поведению в отношениях. Хотя половые отношения здесь важны, но они не являются единственным видом потребностей. Сохраняется потребность в самоуважении, потребность получить поддержку в трудную минуту.

Между интимностью и страстью соотношения не однозначные: иногда близость вызывает страсть, в других случаях страсть предшествует близости. Бывает и так, что страсть не сопровождается близостью, а близость - страстью. Важно при этом не путать влечение к противоположному полу с половым влечением.

Третья составляющая любви - решение, обязательство (ответственность). У нее есть кратковременный и долговременный аспекты. Кратковременный аспект отражается в решении о том, что конкретный человек любит другого, долговременный аспект - в обязательстве сохранять эту любовь («клятва в любви до гроба»).

Эта составляющая (обязательство) неоднозначно соотносится с двумя предыдущими. Чтобы продемонстрировать возможные комбинации, Р.Стернберг разработал систематику любовных отношений. Но эти виды любви представляют собой полярные случаи. Большинство реальных любовных отношений попадает в промежутки между этими категориями, поскольку разные компоненты любви континуальны, а не дискретны.

Большинство вступающих в брачные отношения полагают, что они руководствуются совершенной любовью. Однако нередки случаи, когда за таковую принимают банальное увлечение. Чаще всего бывает, что страсть в ходе супружеской жизни умирает, а ее место занимает любовь-товарищество.

Острой стадией любви является влюбленность. Однако если влюбляются чаще во внешне красивых, то любят за душевную красоту, тем более что внешняя красота невечна [Майерс Д., 2002].

Подход к семье как системе появился в 60-е. 20 века.

Причины появления:

* накопление опыта в психотерапии

* к этому времени в философской науке была разработана общая теория систем Л. Берталанори. Согласно ему существует 2 взгляда на мир:

1. механический

2. организмический.

Для механического характерно: -элементализм – каждый объект, предмет состоит из отдельных частей, семья состоит из отдельных элементов. – признание причинно-следственной обусловленности всего происходящего.

Для организмического характерно: - холизм – целое больше чем суммы частей; - признание влияния взаимопричин и всех частей.

Система – это комплекс объектов, а также взаимоотношения между ними и их атрибутами.

Объекты – составные части системы.

Атрибуты – это свойства частей, а отношения связывают систему воедино. Семья – это динамическое образование, в ней как в системе действуют силы притяжения и силы отталкивания.В каждой семье создаются свои правила взаимодействия, которые становятся достаточно устойчивыми.

Структура семьи – это состав семьи и число ее членов, а также совокупность их взаимоотношений.

Параметры семьи :

1) состав 2) иерархия 3) сплоченность 4) границы 5) гибкость 6) роли

Состав: полная, неполная, расширенная.

Подсистемы (холон) по Минухину:

* индивидуальный; * супружеский; * детский; * родительский; * вся семья в целом

Иерархия – отношение власти в семье, доминирование – подчинение, отношение ответственности, забота: матриархальная или патриархальная. Иерархия должна быть гибкой, есть сферы в которых может доминировать один, а в другой – другой. Распространение власти между подсистемами.

Виды власти родителей над детьми: власть вознаграждения; власть принуждения (контроль за поведением, наказание); власть эксперта (основана на более компетентном подходе); власть авторитета (уважение перед родителями); власть закона (родитель является источником закона; эмоциональная власть родителей.

Сплоченность– определяется как эмоциональная связь, близость или привязанность членов семьи (симбиотические, отчуждение). Уровни: -низкий; -средний; - высокий.

Границы – используются при описании взаимоотношений между семьей и социальным окружением, между различными подсистемами внутри семьи. Границы устанавливают через правила взаимоотношений. Границы бывают внешние и внутренние. Внешние могут быть открытыми и закрытыми (препятствуют обмену информацией между семьей и внешней средой). Важно, чтобы внешние границы существовали, но были гибкими: *семейные коализии, * межпоколенные коализии.

Существует 2 типа нарушаемых границ: спутанные (размытые) границы; разобщающие границы.

Семейная гибкость – способность к изменениям в отношении власти, в отношении границ и правил. Шкала, где крайние полюса:

* ригидность – семья перестает отвечать на задачи, стоящие перед ней

* хаотичность – в семье нет правил, отсутсвуют границы или они внезапно возникают и также внезапно исчезают. В состоянии стресса любая семья может отреагировать состоянием хаоса.

Роли – способы повления членов семьи в соответствии с социальными правилами. Бывают:

Формальные (муж, жена и т. д.) -- каждый человек выполняе эту роль формально, индивидуально связано с его притязаниями на эту роль.

Неформальные роли-обязанности (зарабатывание денег и т.д.), роли взаимодействия (адвокат, терапевт, жертва и т. д.).

9 Динамика семьи. Понятие о жизненном цикле и жизненном пути семьи.

Семья – это динамическая система. Любая семья проходит определенные фазы развития. Жизненный путь семьи складывается из тех значимых событий, которые происходят в семье, переживает семья в своем развитии и оказывают влияние на семью. Жизненный путь семьи индивидуален. Жизненный цикл или развивающиеся стадии семьи. Каждая стадия решает свои проблемы.

Впервые Дюваль издал книгу, в которой подразделил жизненный путь семьи на 8 стадий:

1. супружеская пара без детей (адаптация супругов друг к другу, вхождение в круг родственников, определения границ семьи)

2. появление детей (освоение родительских ролей, адаптация к ситуации заботы о детях, удовлетворение потребности не только в родительстве, но и в супружеских отношениях)

3. семья с детьми дошкольниками (адаптация к потребностям детей с учетом их индивидуальности, трудности с границами личного пространства родителей и детей)

4. семья с детьми младшеми школьниками и начало подросткового возраста (помощь в социализации ребенка, адаптация к школе)

5. семья с детьми подростками (проблема свободы и ответственности детей, социальный статус родителей)

6. уход детей из семьи (период пустого гнезда, освобождение детей от родительской опеки, сохранение контактов супругов между собой)

7. стадия среднего возраста (до ухода на пенсию перестройка супружеских отношений)

8. старение родителей (до смерти обоих супругов, адаптация с уходом на пенсию, утрата одного из супругов, адаптация к одиночеству и старости).

Дюваль привязал свою периодизацию ко взрослению детей и детско-родительских отношениям.

Соломан, Мак-Голдрик стали больше обращать внимание на развитие супружеских отношений и разработали свою периодизацию:

период принятия обязательств, освоение супругами родительских ролей, принятие факта и появление в семье новой личности, включение детей во внешнюю социальную структуру, принятие факта вступления ребенка в подростковый период, эксперименты с независимостью детей, подготовка к необходимости отпустить детей, период ухода детей, принятие ухода на пенсию, адаптация к смерти одного из супругов.

Черников издал интегрированную модель и выделил:

1) период ухаживания (формирование идентичности, достижение эмоциональной и финансовой зрелости, независимость от родителей) 2)проживание супругов без детей (до рождения 1-го ребенка) 3) стабилизация (фаза зрелого брака, воспитание детей, до момента когда первый ребенок покидает дом) 4) фаза в которой дети постепенно покидают родительский дом 5) пустое гнездо (супруги остаются одни) 6) кто-то из партнеров остается один после смерти другого.

Между стадиямии существует переходные периоды, когда перед членами семьи возникают новые задачи, требующие существенной перестройки их взаимоотношений.

Чтобы перейти на новую ступень развития, семье необходимо совершить изменения в своей структурной организации, адаптировать к текущей ситуации основные правила семейного функционирования. Периоды стабилизации в точке перехода сменяются кризисным периодами. Неуспешный переход может повлечь нестабильность в следующей фазе семейной жизни.

10. Особенности функционирования семьи на различных этапах ее развития (особенности этапов задачи, характерные проблемы и нарушения).

1. зарождение семьи . Задачи этапа :

* адаптация супругов к условиям семейной жизни;

* завершение сексуальной адаптации супругов;

* решение проблемы жилища и приобретения совместного имущества;

* складывающиесе отношений с родственниками.

Особенности этого этапа :

*процесс формирования внутри и внесемейных отношений;

*процесс сближения ценностных ориентаций, представлений, привычек супругов;

*процесс научения преодолевать конфликты;

*процесс выработки правил, кассающихся сотрудничества, разделения труда.

Основные проблемы на этом этапе – большое количество разводов. Причины (неподготовленность к супружеской жизни; неудовлетворенность бытовыми условиями; вмешательство родственников во взаимоотношения)

2. семья с детьми не начавшими трудовую деятельность. Задачи этапа:

* обеспечение духовного и физического развития детей. Этот этап подразделяют: семья с ребенком в первые годы жизни, дошкольник, школьник и каждая новая ступень в развитии ребенка – проверка того, насколько эффективно было функционирование семьи на предшествующих этапах; ставятся каждый раз новые задачи перед родителями.

Особенности этого этапа:

*период наибольшей активности в домашнем хозяйстве, продолжительность домашнего труда; трудно совмещать домашние обязанности, нарастает напряженность,

*изменение функций духовного и эмоционального общения;

* велика воспитательная функция.

Проблемы и нарушения этого этапа :

Снижение удовлетворенности семейной жизнью (перегрузка супругов, перенапряжение сил), опасность эмоционального остывания (супружеские измены, сексуальная дисгармония, разочарование в партнере).

Нарушается жизнедеятельность семьи и неэффективность супругов в роли родителей.

3. завершающий этап жизнедеятельности семьи . Особенности этапа:

*дети начинают трудовую деятельность и создают собственные семьи;

*физические силы снижаются, возникает потребность в отдыхе

*ухудшение здоровья, все усилия сосредоточиться

*это время активного участия в домашнем труде и уходе за внуками, т.к. родители перекладывают часть забот

* завершение жизнненого цикла – выход на пенсию, сужение круга взаимоотношений, повышается потребность в признании, уважении, потребность ощутить свою необходимость и значимость.

12. Методологические основы психодинамического подхода к семье. Структура личности и стадии психосексуального развития личности (З. Фрейд).

В основе теорий лежит психоанализ З.Фрейда и современные теории объектных отношений.

Структура личности по Фрейду:

1.ИД – является резервуаром бессознательных влечений, как природнозаданные так и вытесненные травмированные желания. Ид (оно) – примит-е. Функционирует в бессознат-м, с инстинктами, биологические побуждения наполняют наше поведение. Ид не знает законов, не подчиняется правилам. Ид вырабатывает немедленную разрядку энергии.

2 ЭГО – сознательный компонент, который является регулятором между ИД и СУПЕР ЭГО.

Эго развивается из ИД, питается энергией ИД. Эго имеет контроль над требованиями Ид, решая будет ли инстинктивная потребность реализована сегодня или позже. ИД реагирует на потребности Эго по возможности. Эго находитсся под постоянным воздействием внешних импульсов Ид.

3. СУПЕР ЭГО – развивается из Эго – является регулятором его деятельности и мыслей. Это хранилище морального и нормального поведения (совесть, самонаблюдение).

Цель взаимодействия трех систем – поддержание или восстановление динамического развития жизни.

Развитие личности проходит в 4 стадии:

1) оральная – возрастной период 0 – 18 мес, основная потребность ребенка после рождения это потребность в питании. Большая часть энергии (либидо) в области рта. У ребенка явное удовольствие при сосании груди и других предметов, имитирующих грудь. Рот – первая область организма, которой ребенок может управлять и раздражение которой приносит ему удовлетворение. У взрослых оральные привычки – еда, сосание, курение, жевание – фиксация т.е. удовлетворение потребности приятными детскими способами, а не теми, которые адекватны нормальному развитию.

2)анальная – 2-4 года, ребенок сосредотачивает внимание на акте уринации и дефекации. Ребенок не понимает, что его моча и кал не имеют ценности, но его хвалят за это или ругают. Фиксация на этой стадии – чрезмерная аккуратность, бережливость, упрямство.

3)фаллическая – с 3-х лет ребенок обращает внимание на наличие у него пениса. Сексуальность повышенная до вершины и связана с раздражением гениталий. Основным объектом либидо является родитель противоположного пола (Эдипов комплекс). Выход – отождествление себя с родителем конкурирующим.

К 5-6 годам сексуальная направленность снижается – латентный период – 6-12 лет.

Подростковый возраст – сексуальность повышается – эротические сны, поллюции, онанизм – затем эта энергия проявляется на полового партнера.

4) генитальная

Ранние детские переживания оказывают влияние на формирование личности.

Эмоциональное растройство – результат нарушенных прошлых, детско-родительских отношений.

12. Методологические основы психодинамических теорий семьи: понятие об объектных отношениях.

Теория объектных отношений признается в качестве одной из основных теорий, связавших между собой психоанализ и семейную психотерапию.

C самого рождения ребенок стремится устанавливать отношение с внешними объектами, которые могли бы удовлетворить его потребности.

Представители этой теории отвергают биологизм Фрейда, который утверждал, что ребенок бессознательно удовлетворяет свои инстинкивные влечения.

Ребенок нуждается не только в материнском молоке, но и в теплоте, привязанности. Имеет важное значение каковы были родиртели, какое впечатление о них сохранил ребенок. Ребенок сохраняет впечатление реально существующих людей неосознанно. В результате в психике ребенка возникает образ себя или Я-репрезентация.

Образ значимого другого (объект репрезентации), а также образ об отношениях. Интернализованые в раннем детстве (помещенные из вне во внутрь) взаимодействия становятся моделью будущих отношений, фильтром для восприятия событий взрослой жизни.

С точки зрения психоанализа все мы неосознанно пытаемся строить отношения с близкими так, чтобы они максимально походили на привычные, интернализованные в детской модели. Люди используют текущие взаимоотношения для возврата к переменным конфликтам детства для удовлетворения прежних неудовлетвенных позиций в родительской семье.

Мелани Кляйн акцентировала роль фантазии ребенка, которая по ее мнению, существует у него еще до первой встречи с объектом и организует его восприятие. Вместо фаз психосексуального развития, которые выделял Фрейд, она выделила 2 фазы:

1. параноидально – шизоидная ---- младенец воспринимает объект фрагментарно; если он чувствует что сосок материнской груди сухой, то выражение лица злое, у ребенка появляются страхи.

2. депрессивная ---- формируется начиная с 6-го месяца жизни. Включает в себя переживания ребенка, чувствует свою вину за тот вред, который он нечаянно может причинить матери.

Человек на протяжении всей своей жизни может находится либо на параноидно-шизоидной позиции или на депрессивной. Последнюю она считала более здоровой. Те личности, которые задержались на параноидно-шизоидной позиции, в меньшей степени интересуются своим окружением, другими людьми. Те, кто задержался на депрессивной позиции более отзывчивы, имеют склонность к внутренним переживаниям.

М. Малер: находясь на аутической фазе (0-1 мес.) – ребенок сосредоточен на своем теле и чувствах

на симбиотической фазе (2-6 мес.) – мать помогает ребенку ослаблять его внутреннюю напряженность – кормит, держит, пеленает, улыбается.

Затем начинается процесс отделения ребенка от матери. Если он проходит удовлетворительно, то наступает успешная индивидуализация, в которой возникает хорошая дифференцированная интериоризированная организация Я. Если ребенок не достигает сепарации и индивидуализации, то в результате сохраняется интенсивная эмоциональная привязанность и зависимость от родителей.

14. Сущность психодинамического подхода к семье.

С точки зрения психодинамического подхода семья состоит из индивидов, имеющих свою историю развития, свой опыт жизни в родительской семье, схему взаимодействия.

Психодинамический подход – это вертикальный подход к семье, т.е. супружеские, детско-родительские отношения в семье рассматриваются как зависимые от истории жизни обоих супругов. Основное внимание на историю жизни 3 поколений.

Супружество как психологический договор о том, что каждый из супругов может внести в семью и что он может получить от другого.

Согласие може быть осознанным; может быть сознательным но невербализованным; может быть и сознательным и вербализованным; может быть неосознанным и невербализованным.

Согласие может быть: согласованным и конфликтным.

Семейный сценарий передается по наследству и достаточно долго.

Ожидания могут быть: здоровыми, не здоровыми, реалистичными, не реалистичными.

Гармоничное супружество – если индивидуальные ожидания согласуются.

Затруднения в семье – результат тех отношений, в которые был включен ребенок в процессе своего развития. Важно как разрешен был Эдипов комплекс, вспомнить психосексуальное развитие.

Причины, которые обрекает супружество на неудачи:

* когда индивидуальные ожидания не совместимы
*если супруги пытаются нарушить договор, или он готов сменить своего партнера.

«Семейный театр» - посвящает свою жизнь борьбе за демонстративный престиж в ближнем окружении. Развивается под влиянием индивида, имеющего определенные психические проблемы в реализации самооценки.

Все это маскирует от самого влиятельного индивида семьи и от других членов семьи его психологическое напряжение. Мотивы:

*маскировка определенных личностных недостатков, стремление сохранить и защитить личностную положительную самооценку, вопреки недостаткам; *стремление удовлетворить какие-то потребности, перечащие представлениям индивида и всей семье.

Каждый из супругов стремится перенести модель родительской семьи в свою собственную.

13. Зависимость супружеских отношений от модели родительской с-и.

Многие авторы показывали наличие в супружестве неосознной тенденции к повторению модели семьи своих родителей. Это оказывает значительное влияние на отношения между супругами независимо от того, одинаковы обе модели или различны.

Индивидумом обучения своей супружеской роли на основе идентификации себя с родителем того же пола. Формы родительских отношений становятся для индивида эталлонами. В супружестве оба партнера пытаются приспоспособить свои отношения к своим внутренним схемам. Нередко под влиянием влюбленности индивидум проявляет уступчивость, отказываясь от своей программы, ради партнера из желания приспособиться к нему, что вызывает внутренние противоречия. Но через некоторое время схема повторения вновь дает о себе знать и у индивида наблюдается тенденция к возврату на запрограммированный путь. Партнер очевидно идет тем же путем, т.о. создается основание для конфликта. Осознание этого дает ключ к выбору партнера для стабильного супружества на основе характерологического подобия. Запрограммированная система отношений может гармонично реализовываться только с партнером, который своей внутренней программой напоминает родителя противоположного пола.

Наследование личностных свойств определяет и сходство супржеских отношений, которые также наследуются, и очень часто поведение повторяется не только в выборе, но и ошибках и проблемах. Таким образом: * ребенок учится у родителя того же пола роли, которую в дальнейшем сохраняет

*образ родителя противоположного пола оказывает существенное влияние на выбор партнера по супружеству (если образ положительный, то гармония; если образ отрицательный, то ищет партнера с другим характером)

*модель родительской семьи определяет в главных чертах модель семьи, которую создают впоследствии их дети. Вероятность гармоничного союза тем выше, чем ближе модели семей, из которых исходят супруги.

15.Идентификация, проекция и проектная идентификация как механизмы переноса модели родительской семьи.

Три механизма переноса модели:

1) идентификация (тождественный) – на ее основе ребенок обучается своей супружеской роли. Первоначально идентификация происходит с матерью. Мал-к сразу мама, а потом на основе отца. Постепенно включается родитель противоположного пола и выбор брачного партнера происходит по принципу сходства с родителем противоположного пола. В результате формы родительских отношений становятся для ребенка внутренней схемой, эталоном отношений между мужчиной и женщиной.

В супружестве оба партнера пытаются приспособить свои отношения к своим внутренним схемам.

2) проекция – попытка изменить сценарий, выбор полового партнера приводит к внутреннему конфликту, т.к. нет взаимодействия с человеком обладающим противоположными характеристиками отца или матери. На выбор супруга и на характер супружеских отношений оказывают влияние детские желания, которые не были удовлетворены их родителями.

3) проективная идентификация – будущий супруг проецирует на другого свои переживания, приписывает ему свои чувства, мысли, которые у него вытеснены и сам начинает себя вести так, как будто реально другой человек может вести себя так (это неосознанно). Другой партнер в силу разных обстоятельств может вести себя в соответствии с этой проекцией. Взаимная проективная идентификация – другой ведет себя проективно.

Супружеский конфликт – актуализированный из прошлого, неактуализированный –конфликт детства.

16. Характеристика сиблинговых позиций и личностных особенностей братьев и сестер в зависимости от порядка рождаемости.

В середине 50-х г-в Тоумен вывел характеристики детей по возрасту, полу и порядку рождения. Он заметил, что дети, которые занимают в разных семьях одну и ту же позицию, имеют схожие личностные черты. Если разница не более 5-6 лет, то характеристики младших и старших более яркие. Если разница более 6 лет, то эти дети будут расти как единственные.

Единственные дети – и самые старшие и самые младшие.

Родители выстраивают его линию жизни: легко приннимают помощь других, высокий уровень притязания, высокий уровень самоуважения, высокий уровень интеллекта, имеют много личностных характеристик родителя одного пола, высокое развитие речи, комфортно чувствует себя наедине с собой, мало зависит от любой групп, более самостоятелен, могут быть проблемы в установлении контактов. Никогда не испытывают чувство соперничества и конкуренции. Очень требователен к жизни и к окружающим. В нем меньше непосредственности и наивности, чем в других детях. Единственный сын – любимец обоих родителей, уверен, что весь окружаюший мир будет относиться с восторгом. Имеет высокую мотивацию достижений, демонстрационен, амбициозен. Следовательно даются контакты со сверстниками легче со взрослыми. Чаще наследует характеристики своего род-ля того же пола. Единственная дочь – чувствует себя королевой, долгое время остается наив-й, капризна, требует восторженности, восхищения от других людей. Старший ребенок – изначально воспитывается как единственный. Это экспериментальный ребенок. Чем больше он воспитывается как единственный, тем больше у него его черт. Затем происходит его изменение позиции в семье. Если появление младшего сиб-а происходит до 5 лет, то может вызвать: ревность, недовольство. После 5 лет, то: соперничество. Если младший ребенок другого пола, то конкуренция менее выражена. Ребенок старается, чтобы его заметили, любили. Появляется желание чего-то достичь, чтобы обратить внимание. Формируются родительские качества, готов руководить и командовать. Легче формируются лидерские качества. Повышенное чувство ответственности, но могут привести к сверх тревожности. Высокие амбиции, упор на достижение. Транслирует модель отношений в семье именно старшие дети. Чувствительны к проявлению неуважения со стороны других. Старшая сестра сестёр – яркая, независимая, доверяет только себе, её мнение самое главное, выполняет все поручения и рекомендации своих родителей. Редко принимает помощь от других. Создав семью становится сверх властной, сверх заботливой матерью. Старшая сестра братьев – сильная, независимая, но требовательная. Подчиняющая мужчин себе. Легко устанавливает контакты с мужчинами. Опека над младшим и детьми. Старший брат братьев – лидер, руководитель, шеф. Высокий уровень развития интеллекта, педантичен. Доминантен, строг, консервативен, конкурирует иногда со своими братьями. Старший брат сестер – мягкий, более нежный, внимательный, привязан к ним. Любит быть в центре внимания женщин. Предупредителен, доверительные отношения с сестрами. Младший ребенок – не будет травмирован рождением новорожденного. Опасность инфантилизма. Опеку над ним - все окружающие. Приключенческий тип характера. Манипулятивный стиль общения, популистичен, оптимистичен, добр. К нему относятся с большой лояльностью. Это непосредственные люди, креативны, легки в общении. Лишены самодисциплины, трудности в принятии решений. Бунтарь если о нем слишком заботятся. Младшая сестра сестер – спонтанна, не организованна, капризна, легка в отношениях с людьми. Трудности в принятии решений поэтому ждет помощи от родителей, а затем от мужа и детей. Младшая сестра братьев – увлекающаяся, оптимистична, привлекательна, играет роль сорванца. Легко вступает контакт с мужчинами. В браке занимает подчинительную позицию. Является хорошей матерью, особенно для сыновей. Младший брат братьев – капризен, смельчак, беззаботен, общителен. Робок по отношению к женщинам. У него роль клоуна. Младший брат сестер – в ситуации гиперопеки бунтарь. Если нет, то имеет высокое самоуважение. Принимает помощь от родителей. Средний ребенок – является и старшим и младшим. Могут быть проблемы с самоопределением. Если приходится конкурировать с другими детьми, то единственное назначение стать разрушителем. Эти дети находятся в самом незавидном положении. Более гибкие в своих взаимодействиях. Хорошие дипломаты, умеют вести переговоры, непосредственны. Очень часто чувствуют несправедливость. Луч-е пол-е мальчишек среди девчонок или девчонка среди мальчиков. Близнецы – чрезвычайно близкие люди. Для личных особенностей имеет значение есть ли дети в семье. Если нет, то черты как у единственных. Если появляются первыми, то особенности старших. Если вслед за другими детьми, то показывают более низкий интеллект. Время появ на свет и физические характеристики:-первый – более крепкий, сильный. Если близнецы в семье единственные, то они мало озабочены контактами с другими детьми. Проблема разл-я в зрелом возрасте при создании семьи.

17. Психодинамические теории о зависисмости супружеских отношений от сиблинговых позиций. Понятие об идентичности и комплементарности супружеских ролей.

Для стабильного супружества по мнению Тоумена большее значение имеет то, в какой мере в нем повтор-я пол-я, которое каждый из супругов занимает среди своих братьев и сестер. Сиблин-е позиции оказывают влияние на взаимодействие в браке. Если супружеские роли партнеров в семье схожи с позициями, занимающими партнерами в родительской семье – одинаковые – идентичны и отношения.

Комлементарные роли – взаимодополнение если он старший, а она младшая.

Можно выдвинуть 3 типа супружеских союзов:

1) комплементарный – такой союз, в котором каждый из супругов занимает по отношению к другому тоже положение, какое он имел среди братьев и сестер в родительской семье (по всем сиблинговым характеристикам – количество, половой состав, разные возраста). В комплементарном браке старшего и младшего ребенка, супругам легче договариваться друг с другом, т.к. они воспроизводят свой опыт взаимоотношений с братьями и сестрами.

2) частично комплементарный - в таком случае если супруги имеют по одной сиблинговой характеристики, то они дополняют друг друга. Отношения устанавливаются в том случае, когда один или оба супруга имели несколько типов связей со своими братьями и сестрами, из которых одна совпадала у партнера.

3) некомплементарный – между супругами с идентичными сиблинговыми позициями много пон-я. Опасность может наблюдаться в виде конкуренции и соперничества за власть у старших; у младших - оба избегают принятия решения. Им требуется больше времени и умений, чтобы договориться.

Тоумен также выд-л идентич-ь (идентиф-я) – партнеры, кот-е зан-ли один-е пол-я в род-й семье, легче узнают друг друга и быстрее достиг-т взаимопон-я. Они легко пон-т друг др-а, но плохо сотрудн-т. Они только тогда сохр-т согласие в браке, когда раб-т в разных областях, обеспеч-т друг др-у лич-ю свободу, имеют разные компании и парал-о воспит-т детей.

18. Комбинации типов лич-и как причина супр-о благоп-я – неблагоп-я.

В рамках совр-й психодинам-й те-и сущ-т клас-я типов лич-и с (.) пов-я суп-в в браке:

*романтич-й партнер – ориентир-н на чув-а, романт-е символы (если их нет, то разочар).

*партнер, ориентир-й на равноправие

*родит-й партнер – забоится и воспитывает

*детский партнер – привносит спонтан-ь, позволяя о себе заботиться.

*рацион-й – ответствен, хорошо адапт-н к жизни, считает эмоции слабостью

*товарищ-й партнер – супр-я жизнь с соратн-м, товарищем

*незав-й партнер – сохр-т опред-ю дистан, независ-ь

Нек-е комбин-и парт-в счит конгруэнтными (незав-й-незав; независ. - рациональный). Есть союзы компетентные (род-й – дет-й). Конф-е соч-ие (рац-й – роман-й; романт. – товарищ). Также есть класс-я профилей:

* симметричный – оба супруга имеют права, никто не подчиняется другому;

* комплимент-й – один раздает прик-я, др-й подчин-я, ожидает совета или инструкции;

*метакомплемен-й – имеется вед-й, кот-й реал-т собствен-е цели путем подчерк-я своей слаб-и, манип-я таким обр-м своим парт-м.

Профили брака предл-л Сатир, и показал на моделях коммуник-х отн-й:

Заискивающий (обвиняющий)

Расчетливый (отстраненный)

Уравновеш-й (гибкий) – этот тип пов-я последов-н и гармон-н. Отн-я откр-е, не ощущ-я уничтожения чув-а собств-о достоин-а. Этот тип реагир-я снижает потреб-ь в заискивании, обвин-и, расчете. Только этот тип дает возмож-ь преод-ть препятствия, найти выход из затрудн-о пол-я. Сем-я жизнь стан-я насыщ-й и полной смысла. Этот тип пом-т в реал-й ситуации соглашаться, спокойно реагир-ь на пов-е людей, пом-т создать гармон-е отн-я с близ.

При учете степени эмоц-й зав-ти партнера от брака, профиль брака м/б оценен как:

а) благопр-й (зав-ть умеренно адекватная); б)обреченный на провал (у одного партнера чрезмерная зав-ть) в) бедственный (двустор-я зав-ть)

Излишне зав-й пар-р стрем-я пол-ь от др-о док-ва любви, выз-ь рев-ь, провоц-ь ссоры, втяг-т в конф-ы. Часто он страд-т невротич-и направл, плачет, угр-т самоубийством, стан-я для зав-о партнера отталкив-м.

18. Динамика супружеских отношений в психод-м подходе к семье.

Это измен-я происходящие в зав-и от смены фаз супруж-х отношений.

Существуют следующие фазы:

* выбор партнера

*романтизация отн-й – на этой фазе возлюб-е нах-я в отнош-х симбиоза, см-т друг на др-а сквозь роз-е очки. Отсут-т реал-е восприятие себя и др-о в супруж-е. В случае если мот-я вступ-я в брак была противор-й, то многие св-ва партнера, кот-е в начале как бы не замеч-ь, в дальнейшем могут восприн-я гипертрофировано.

*индивидуализация стиля супруж-х отн-й – формир-е правил, в рез-те перег-в вырабат-я правила, определ-е кто каким образом и в какой последов-и совершает в семье опред-е поступки. Многокр-е повторение правил приводит к их автом-у. В рез-е этого нек-е взаимод-я упрощ-я, а нек-ые стан-я недост-о эффект-и.

*стабильность (измен-ь) – в норм-о функционир-й семье тенденция к стаб-ти уравновеш-я тенденцией к измен-и. В сл-е ригидной фиксации правил в семье брак приобр-т признаки дисфункцион-о, отн-я стан-я стереотип-и и монотон-и

*фаза экзистенц-й оценки – супруги подв-т итоги совм-й жизни, выясн-т степень удовлетв-и (неудовл-и) прож-и годами, гот-я вместе или порознь к посл-у переходу. Осн-й итог– реш-е вопроса о том, был ли брак подлин-м (желан-м, гармон-м) или случ-м.

Возраст членов семьи, когда они входят в ту или иную фазу зав-т от: страны прож-я, этноса, кул-ы, религии.

Стадии с точки зрения психодинам-й тео-и:

Привязанность;

Дифференциация – чаще разводы;

Сиппорация (отделение) – супруж-я пара стан-ся дифференцированным целым

19.Причины отчуж-я от партнера в браке. Истоки моногамного идеала (К.Хорни «Проблемы моног-го брака»)

Брак – обществ-й институт. Вле­чение, побужд-е нас к вступл-ю в брак, есть не что иное, как ожидание найти в нем исполнение всех наших давних желаний, проистек-х из эдип-й ситуации нашего детства, – жел-я быть женой отцу, влад-ьимкак исключ-й собствен-ю и родить ему детей. Люди вполне естественно стрем-я объяс-ь себе высокие требования к псих-й жизни в браке силой чувства. Тем не менее нужно признать, что такое объяс-е явл-я скорее поверхностным.

Сущ-т два фактора, кот-е влекут за собой скрытую вражд-ть к мужу или жене, приводя к отчуж-ю от партнера – это разочар-е и запрет инцеста. Такова основная сит-я, созд-я проб-у моног-и. Истоки многог-о идеала лежат в впечатл-х детства и их вторичной переработкой и конечно же из Эд-ва комп-са. Различие в разрешении Эд-ва комплекса у му-н и у жен-н м/б сформулир-но след-м образом: мальчик более радикально отказ-ся от первичного объекта любви во имя своей генит-й гордости, тогда как дев-а ост-ся более фиксир-й на лич-ти отца, но может поступить так, очевидно, только при усло­вии, что она в значит-й мере откаж-я от своей сек­с-й роли. В таком случае вопрос закл-ся в том, не находим ли мы в дальн-й жизни свидет-во по­добного различия между полами именно в жен-х более фундамен-х и общих генит-х запр-х и не об­легчает ли как раз эта позиция соблюдение верности. Ведь точно так же мы гораздо чаще сталк-ся с фригиднос­тью, чем с импотенцией, а то и др-е суть прояв-я ге­нит-х запретов. таким образом, осн-ое усло­вие верности– генит-й запрет. Треб-е моногамии – попытка застраховаться от мук ревности.

21.Прич-ы супруж-о и сем-о неблагоп-я в тео-и К. Хорни («Проб-мы брака»)

Долгая и однообразная жизнь с од­ним и тем же чел-м делает скуч-и и утомит-ми отн-я в целом и особ-о секс-е. След-льно, постеп-е увядание и охлаж-е, гов-т, неиз­бежно. Но утверждать, что брак лиш-ся смысла и радости из-за скуки многолет-о однообразия, значит огранич-я только поверхн-м взгл-м на эту сит-ю. Общеизв-я прич-а проист-т из нашего челов-го несоверш-ва, кот-е все мы признаем… и недостатки супруга за долгие годы совм-й жизни, несомненно, про­явятся. К обычным челов-м несоверш-ам отн-тся нежел-е прил-ь больше усилий, как вн-е, так и внутр-е, чем это абсолютно необх-о. Чиновник, кот-у пожиз-но обеспечена его долж-сть, обычно не очень усерден…

Сущ-т разл-е способы, кот-и конфликты м-т выз-ь неприязнь к партнеру. Мы м-м быть настроены против него за его неспособ-ь дать нам то, что для нас оч-ь важно, прин-я как долж­ное и обесц-я то, что он дает на самом деле. Брак – это еще и сек­с-е отн-я 2 людей противопол-го пола. Это обстоят-во м-т стать источ-м сильн-й ненависти, если отн-ия между полами уже явл-я наруш-и. Мы склонны упус­кать из виду тот факт, что реш-м факт-м м/б наша внутр-я установка по отн-ю к противопол-у полу, кот-я точно таким же образом м-т прояв-я и в наших отн-х с любым др-м партнером. Львиная доля проблем создается нами самими как рез-т нашего собствен-о разв-я. Тайное недоверие между муж-й и жен-й проист-т из ран-о детства. Послед-й опыт, прих-т ли он в пубертате или в подрост-м воз-е, в целом уже обусл-н раннее сложив-я устан-й, хотя мы и не сознаем эти связи.

Т.о. опред-е уста­н-и по отн-ю к противопол-у полу м/б приобр-ы в дет-е и неизбежно будут прояв-я в послед-х взаимоотн-х, в частности в браке, при­чем незав-о от лич-и партнера. Чем менее уд-я преод-ь эти устан-и в проц-се разв-я, тем более дискомф-но будет чувств-ь себя муж в отн-х с женой. Нал-е таких чувств часто м-т не осознав-я, а их источник не осозн-я никогда. Реакция на них м/б очень разной. Она м-т привести к напряж-ти и супруж-м конф-м, кот-е варьир-т от скр-го недов-ва до откров-й ненависти, или по­буждать мужа искать разрядку в работе, в муж-й компа­нии или в общ-ве др-х жен-н, треб-я кот-х его не пугают и в присутствии кот-х на него не давит бремя всевозможных обязат-в. Но снова и снова мы убежд-я, что супруж-е узы, к добру или худу, оказ-ся более проч-и. Однако отн-я с др-й жен-й нередко прин-т больше облег-я, удовлет-я и счастья.Из тех трудн-й, кот-е привн-т в брак жена - фригидность. Она всегда указ-т на раз­лад в отн-х с муж-й. Это неспособ-ь к наст-й любви, неспособ-ь пол­ностью отдаться муж-е. Такие жен-ы либо предпоч-т идти своим путем, либо отпуг-т муж-у своей ревностью, требов-и, нытьем и занудством. След-о, проб-ы брака невоз-но решить ни увещеваниями относ-о долга и самоотреч-я, ни сов-ми дать неогран-ю свободу влеч-м. С полным правом м-но сказать, что удача в браке зав-т от степени эмоц-й стаб-ти, достиг-й обоими партн-и до брака. Пожалуй, в самой природе чел-а – ож-ть исполн-я же­ланий как подарка, вместо того чтобы прил-ть усилия.. Самой желан-й целью брака, как и любых др-их отн-й, явл-я, пожалуй, достиж-е компром-а между самоотреч-м и вседозволен-ю, между огранич-м и своб-й влечений.

21. Конц-я брака в тео-и К. Юнга.(«Брак как психологические взаимоотношения»)

Всякий раз, когда мы гов-м о «психол-м взаимо­отн-и», мы предпол-м сознат-е взаимоотн-е, ибо не сущ-т такой вещи как психолог-е взаимоот-е между 2-я людьми, находящ-ся в состоянии бес­сознател-и. Чтобы сознавать себя, я д-ен быть способен отличать себя от других. Чем больше зона бессознат-ти, тем в меньшей степени брак оказ-я делом своб-о выбора, что субъек-но проявл-я в том фатальном принуждении, кот-е чел-к так остро ощ-т, когда он влюб-н.

Брак редко, а воз­можно, и никогда не разв-я до индивид-о взаимо­от-я гладко и без криз-в. Без боли рожд-е сознания не происходит.

Даже наилуч-й брак не в сост-и стереть индивид-е разл-я до такой степ-и, чтобы душ-е сост-е супр-в было абсол-о идентич-м. В больш-е сл-в один из них адаптир-я к браку значит-о быстрее др-го. Одному, кто основ-я на позит-х взаимоот-х с род-ми, почти или совсем не прих-я испыт-ь затруд-й в приспос-и к партнеру, тогда как, др-у помехой в этом м-т стать глубоко укорен-ся бессозн-я связь с род-и. Поэтому он дост-т пол­ной адап-и позже, и поск-у она достиг-я с бол-м трудом, то вполне м-т оказ-я более прочной и долгоср-й. Каждый муж-а носит в себе вечный образ жен-ы, причем не какой-то конкр-й жен-ы, а вообще, хотя сам по себе такой женский образ явл-я опред-м. Этот образ явл-я принц-но бессознат-м, наследств-м фак-м изнач-й природы, запечат-м в живой орга­нич-й системе муж-ы, отпеч-м или «архетипом» всего опыта предков в отн-и жен-ы, хранил-м, так сказать, всех впечат-й, когда-либо произв-х жен-й, -явл-я врожд-й системой псих-й адаптации. То же самое верно и для жен-ы: она также имеет свой врож-й образ муж-ы. Поск-у этот образ бессозн-н, он всегда бессозн-о проец-я на фигуру люб-о чел-а и выст-т одной из гл-х причин стра­ст-о притяж-я или отталк-я. У жен-ы нет анимы,нет души, но у нее есть анимус. Анима носит эрот-й, эмоц-й хар-р, анимус же аделен рационализир-м хар-м. И анима, и анимус характ-я необыч-й многосторон-о. В браке именно «содерж-й» всегда проец-ет этот образ на «содерж-о», тогда как послед-у лишь отчасти уд-я спроец-ь соответств-й бессознат-й образ на своего партнера. Чем однообр-е и проще этот партнер, тем менее полной будет проекция. В таком случае этот весьма пленит-й образ как бы повисает в воздухе, так сказать, в ожид-и, что его нап-т живой чел-к, Сущ-т опре­д-е типы жен-н, словно природой созд-х для того, чтобы притяг-ь проекции анимы, и дейст-о, едва ли можно не упом-ь о выр-м «анима-типе». Жен-а этого типа стара и молода, мать и дочь, обл-т более чем сомни­т-м целомуд-м, но по-детски невинна и, к тому же, наделена той наивной хитростью, кот-я так обезоруж-т муж-н. Не каждый по-наст-у умный му-а м/б анимусом, ибо анимус д-ен быть мастером не столько на блестящие идеи, сколько на прекр-е слова - слова, на вид полные знач-я и имеющие целью ост-ь, многое не­сказ-м. Он д-ен также принадл-ь к классу «непон-х» или, в каком-то смысле, не ладить со своим окруж-м, с тем чтобы в его образ могла вкрасться идея самопожерт-я. Он д-ен быть героем с несколько подпорч-й репут-й, че­л-м с возможн-и, о кот-м не скажешь, что проекция анимуса не м-т открыть истин-о героя задолго до того, как он стал заметен для вялого ума чел-ка «средних способ-й».

Так же как проекция анимуса жен-ы зач-ю способна отыскать действ-но незаурядного му-у, не распознан-о массой, и даже может помочь ему достичь своего истин-о предназн-я, оказ-я мор-ю поддержку, так и му-а спос-н сотв-ь себе жену-вдохнов-цу благ-я проекции своей анимы. Однако, чаще это оказ-я иллюзией с разруш-и послед-и, пров-м, вызван-м недост-й верой.

Прогрес-е разв-е м/б навсегда задержано на одном из ур-й, при полном отсут-и созн-я того, что оно могло бы быть продолжено до след-й стадии и дальше. Как правило, пер-д на след-ю стадию преграж-я сильн-и предрас-и и суевер-и страхами.

Краткое описание

Семья - это основанная на браке и (или) кровном родстве малая социальная группа, члены которой объединены совместным проживанием и ведением домашнего хозяйства, эмоциональ¬ной связью и взаимными обязанностями по отношению друг к другу.
Основными характеристиками семьи являются: 1) брачные и кровнородственные связи между членами семьи; 2) совместное проживание и 3) совместное ведение хозяйства или общий семейный бюджет.

Определение семьи. Характеристика семьи.
Функции семьи.
Структура семьи.
Роль и место семьи в современном обществе. Особенности современной семьи.

Прикрепленные файлы: 1 файл

3. Забота и защита. Семья обеспечивает своим членам опеку, защиту, социальную безопасность. Дети нуждаются не только в крыше над головой, пище и одежде, но им необходима и эмоциональная поддержка отца и матери в тот период жизни, когда никто другой подобной защиты и поддержки им не предлагает. Семья поддерживает тех своих членов, которые по инвалидности, старости или юным годам не могут позаботиться о себе.

4. Социальное самоопределение. Узаконивание рождения человека означает его юридическое и социальное определение. Благодаря семье человек получает фамилию, имя и отчество, право распоряжаться наследством и жилищем. Он принадлежит к тому же классу, расе, этносу и религиозной группе, к которым принадлежит родительская семья. Она же определяет социальный статус индивида.

Кроме перечисленных, к важнейшим функциям семьи относятся: организация быта, организация личного потребления, психологическая и материально-бытовая поддержка членов семьи и т. д.

Наряду с основной функцией семья выполняет еще ряд других важных социальных функций:

– воспитательная – формирование личности ребенка, систематическое воспитательное воздействие семейного коллектива на каждого своего члена в течение всей его жизни, постоянное влияние детей на родителей и других взрослых членов семьи);

– регенеративная («возобновление») – передача статуса, имущества, социального положения;

– хозяйственно-бытовая – поддержание физического здоровья членов общества, уход за детьми и престарелыми членами семьи;

– экономическая – получение материальных средств одних членов семьи для других, экономическая поддержка несовершеннолетних и нетрудоспособных членов общества;

– сфера первичного социального контроля – моральная регламентация поведения членов семьи в различных сферах жизнедеятельности, а также регламентация ответственности и обязательств в отношениях между супругами, родителями и детьми, представителями старшего и среднего поколений;

– духовного общения – развитие личностей членов семьи, духовное взаимообогащение;

– сексуально-эротическая – удовлетворение сексуальных потребностей супругов, сексуальный контроль;

– социально-статусная – предоставление определенного социального статуса членам семьи, воспроизводство социальной структуры;

– досуговая – организация рационального досуга, взаимообогащение интересов;

– эмоциональная – получение психологической защиты, эмоциональной поддержки, эмоциональная стабилизация индивидов и их психологическая терапия;

– рекреативная («восстановление») – функция восстановления психологического здоровья, достижения психологического комфорта.

Некоторые исследователи называют эту функцию психотерапевтической. В семье, как в интимной первичной группе, предполагается эмоциональное влечение ее членов друг к другу – уважение, преданность, симпатия, что способствует доверительности в семейном общении, прочности семейных отношений.

Некоторые авторы выделяют специфические и неспецифические функции семьи (Харчев, 1968; Антонова, Медков, 1996; Навайтис, 1999). Специфические функции семьи вытекают из сущности семьи и отражают ее особенности как социального явления, тогда как неспецифические функции - это те, к выполнению которых семью принуждают определенные исторические обстоятельства.

Специфические функции семьи, к которым относятся рождение (репродуктивная функция), содержание детей (хозяйственно-бытовая функция) и их воспитание (функция социализации), остаются при всех изменениях общества, хотя характер связи между семьей и обществом может изменяться в ходе истории.

Неспецифические функции семьи, связанные с накоплением и передачей собственности, статуса, с организацией производства и потребления, отдыха и досуга, с заботой о здоровье и благополучии членов семьи, с созданием микроклимата, способствующего снятию напряжения и самосохранению. Все эти функции отражают исторический характер связи между семьей и обществом, раскрывают исторически преходящую картину того, как именно происходит рождение, содержание и воспитание детей в семье (Антонов, Медков, 1996).

Наиболее важной особенностью семейных функций является их комплексность, основанная на взаимодействии родственников (Навайтис, 1995). Каждая потребность, удовлетворяемая семьей, может быть реализована и без ее участия. Однако только в семье эти потребности могут быть удовлетворены комплексно. В других случаях их надо распределять между самыми разными людьми и социальными институтами.

С течением времени происходят изменения в функциях семьи: одни утрачиваются, другие появляются в соответствии с новыми социальными условиями.

Нарушения функций семьи - это такие особенности ее жизнедеятельности, которые затрудняют или препятствуют выполнению семьей ее функций. Основываясь на данном понятии, выделяют два основных типа семей: нормально функционирующие и дисфункциональные.

Нормально функционирующая (гармоничная) семья - это семья, которая ответственно и дифференциированно выполняет все свои функции, вследствие чего удовлетворяется потребность в росте и изменениях как семьи в целом, так и каждого ее члена (Эйдемиллер и др., 2003).

Дисфункциональная семья - это семья, в которой выполнение функций нарушено, в силу чего в супружеской, родительской, материально-бытовой и других сферах жизнедеятельности не достигаются цели членов семьи и общества в целом. Это препятствует личностному росту и блокирует потребность в самоактуализации.

Нарушения возникают вследствие разнообразных факторов: особенности личности членов семьи и взаимоотношений между ними, определенные условия жизни семьи. Например, причиной нарушений воспитательной функции семьи может стать и отсутствие у родителей соответствующих знаний и навыков, и нарушения в их отношениях (конфликты по вопросам воспитания, вмешательство других членов семьи и т. д.).

Исследования выявили следующие мотивы вступления в брак в дисфункциональных семьях:

• бегство от родителей;
• долженствование (вступление в брак из чувства долга);
• одиночество;
• следование традиции (инициатива родителей);
• любовь;
• престиж, поиск материальных благ;
• месть.

Мотив «бегство от родителей» часто означает пассивный протест против родительского авторитета, неспособность воспринимать жизнь во всей ее реальной полноте. Перефразировав слова Э. Фромма, можно сказать, что такой брак скорее является попыткой компенсировать собственную пустоту, нежели способом обогатить жизнь.

Заключение брака по мотиву «долженствование» очень часто означает, что партнерша забеременела или же что половая близость сопровождалась чувством вины, которое заставило вступить в союз.

Мотив «одиночество» встречался у людей, которые переехали на новое место жительства. Они заключали брак с теми людьми, которых знали ранее или которых рекомендовали сослуживцы («Ты живешь один, а у твоей хозяйки есть дочка в Казани. Она такая хорошая и одинокая, смотри...»). В других случаях «одиночество» было следствием переживания экзистенциальной пустоты.

1. Структура семьи - это состав семьи и число ее членов, а также совокупность их взаимоотношений.

К основным характеристикам структуры семьи относятся: состав семьи и набор социальных ролей, главенство и лидерство в семье, распределение прав и обязанностей между членами семьи.

Анализ структуры семьи дает возможность ответить на вопросы: как реализуются функции данной семьи? из скольких поколений состоит семья? как представлены брачные отношения? кто руководит жизнедеятельностью семьи? кто является исполнителем? как распределены обязанности и роли?

Социологи делят семьи на родительские, т.е. семьи старшего поколения, и прокреационные, созданные взрослыми детьми, отделившимися от родителей.

По количеству поколений, входящих в состав, семьи делятся на расширенные (три и более поколений) и нуклеарные (два поколения).

Деление по другому критерию - наличие родителей - дает типы полных (двое родителей) и неполных: (один родитель) семей.

По количеству детей семьи различаются на три типа: бездетные (нет детей); однодетные (один ребенок) и многодетные (трое и более детей).

Критерий лидерства дифференцирует семьи на три группы: патерналъную (доминирование мужчины), материальную (доминирование женщины), эгалитарную (равенство ролей).

Существует множество различных вариантов состава, или структуры, семьи:

• «нуклеарная семья» состоит из мужа, жены и их детей;
• «пополненная семья» - увеличенный по своему составу союз: супружеская пара и их дети, плюс родители других поколений, например бабушки, дедушки, дяди, тети, живущие все вместе или в тесной близости друг от друга и составляющие структуру семьи;
• «смешанная семья» является «перестроенной» семьей, образовавшейся вследствие брака разведенных людей. Смешанная семья включает неродных родителей и неродных детей, так как дети от предыдущего брака вливаются в новую единицу семьи;
• «семья родителя-одиночки» является хозяйством, которое ведется одним родителем (матерью или отцом) из-за развода, ухода или смерти супруга либо потому, что брак никогда и не был заключен (Леви Д., 1993).

А. И. Антонов и В. М. Медков выделяют по составу:

• нуклеарные семьи, которые в настоящее время наиболее распространены и состоят из родителей и их детей, то есть из двух поколений. В нуклеарной семье имеется не более трех нуклеарных позиций (отец-муж, мать-жена, сын-брат или дочь-сестра);
• расширенные семьи представляют собой семью, объединяющую
  две или более нуклеарных семей с общим домохозяйством и состоящую из трех или более поколений - прародителей, родителей и детей (внуков).

Авторы указывают, что, когда надо подчеркнуть наличие в нуклеарной семье, основанной на полигамном браке, двух и более жен-матерей (полигиния), или мужей-отцов (полиандрия), тогда говорят о составной, или сложной нуклеарной, семье.

В повторных семьях (основанных на повторном, не первом браке) вместе с супругами могут находиться дети отданного брака и дети кого-либо из супругов, приведенные им в новую семью (Антонов А. И., Медков В. М.)

Е. А. Личко (Личко А. Е., 1979) разработал следующую классификацию семей:

1. Структурный состав:

• полная семья (есть мать и отец);
• неполная семья (есть только мать или отец);
• искаженная или деформированная семья (наличие отчима вместо отца или мачехи вместо матери).

2. Функциональные особенности:

• гармоничная семья;
• дисгармоничная семья.

Существуют различные классификации типов распределения ролей в семье. Так, по И. В. Гребенникову, существует три типа распределения семейных ролей:

• централистический (или авторитарный, с оттенками патриархальности), когда во главе стоит один из супругов, нередко жена, которому принадлежит верховная власть в решении основных вопросов семейной жизни;
• автономный - муж и жена распределяют роли и не вмешиваются в сферу влияния другого;
• демократический - управление семьей лежит на плечах обоих супругов примерно в равной мере.

Типы семейных структур по критерию власти (Антонов А. И., Медков В. М., 1996) разделяют на:

• партриархальные семьи, где главой семейного государства является отец,
• матриархальные, где наивысшим авторитетом и влиянием пользуется мать, и отец
• эгалитарные семьи, в которых нет четко выраженных семейных глав и где преобладает ситуативное распределение власти между отцом и матерью.

В нашей стране наиболее распространена структура, при которой семья состоит из взрослых (мужа, жены и в ряде случаев бабушки, дедушки) и детей (обычно в семье один или два ребенка). Для структуры семьи характерны определенные отличительные особенности, которые могут выступать как причины ее дисфункции (Эйдемиллер, 2002):

• сохраняется патриархальная семья, состоящая из нескольких поколений;
• границы между подсистемами дедушек-бабушек, родителей и детей плохо структурированы и диффузны, поэтому власть нередко принадлежит бабушкам (чаще) и дедушкам;
• во многих семьях в нескольких поколениях отсутствуют мужчины, что ведет к задержке развития у детей, их психической неустойчивости и большей чувствительности к состоянию матери, к затруднениям полоролевой идентификации (особенно у мальчиков), формированию неадекватных стереотипов и установок по отношению к семейной жизни, не говоря уже о перегрузке женщин;
• несколько поколений семьи находятся в длительной зависимости друг от друга не только с духовной, но и с материально-бытовой стороны: молодые семьи живут либо в коммунальных квартирах, либо вместе с родственниками, без надежды на приобретение собственного жилья и возможности независимой самостоятельной жизни;
• идеология тоталитарного общества, существовавшая в СССР, сформировала жесткую систему принуждения и долженствования, из-за которой на уровне быта, поведения и духовных ценностей человек был вынужден забывать о собственном «я», своих желаниях и потребностях в угоду государству;
• разрушение прежней идеологии и отсутствие новой, которая бы позволила личности обрести чувство принадлежности, защищенности, выстроить и реализовать морально-нравственные ценности, привели к тому, что в обществе возросла потребность в иллюзиях и чудесах, с одной стороны, и стремлению к поверхностным, ни к чему не обязывающим контактам, - с другой.

Автореферат диссертации по теме "Структурно-функциональные характеристики семьи как фактор развития коммуникативных способностей старшеклассников"

На правах рукописи

ВОЮБЬЕВА Наталья Анатольевна

СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СЕМЬИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

19.00.07 - педагогическая психология

Иркутск-2004

Работа выполнена в Кемеровском государственном университете

Научный руководитель

Кандидат психологических наук, доцент Горбатова Марианна Михайловна

Оф ициальные оппоненты - доктор психологических наук, проф ессор

Каряышев Александр Дмитриевич

Кандидат психологических наук, доцент Ямщикова Ольга Александровна

В едущая организация

Том ский государственный университет

Защита состоится 25 июня 2004 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 в Иркутском государственном педагогическом университете по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета

Ученый секретарь

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В трактовке психологических феноменов старшего школьного возраста положение о главенствующей роли общения является общепризнанным (Л. И. Бо-жович, И. В. Дубровина, И. В. Страхов, И. Э. Стрелкова, В. Э. Пахальян, И. С. Кон, М. И.Лисина, А. В. Мудрик и др.) Эффективность общения во многом зависит от коммуникативных знаний, умений и навыков, приобретение и усвоение которых в значительной мере связано с развитием коммуникативных способностей. Изучение коммуникативных способностей старшеклассников, выявление закономерностей и факторов, влияющих на их развитие, создает реальную основу для выбора научно обоснованного подхода к развитию коммуникативных способностей в переходный период от подросткового возраста к юношескому.

Актуальность темы. Необходимость изучения проблемы коммуникативных способностей определяется логикой развития психологических исследований общения. В то время как феномен общения активно изучается зарубежными и отечественными исследователями, проблема условий формирования и развития коммуникативных способностей, диагностики коммуникативных способностей, а также факторов, влияющих на их развитие, не является предметом глубокой научной разработки. Перед психологией стоит ряд проблем, связанных с поиском причин и факторов, влияющих на развитие коммуникативных способностей, ускоряющих или тормозящих этот процесс. Одним из таких факторов являются структурно-функциональные характеристики семьи, так как решающим фактором в развитии личности являются социальные отношения между ребенком и родителя ми.

В совремешюм обществе изменяются ценности семьи, падает рождаемость, растет число неполных, деформированных, дисгармоничных семей. Представляя собой систему человеческих взаимоотношений, реализующихся в семейном взаимодействии и общении, семья оказывается важнейшим фактором повседневного существования и развития личности Однако до настоящего времени, сделаны лишь первые шаги в осмыслении тех психологических параметров семьи, которые являются детерминантами индивидуального развития детей, формирования их личностных свойств и коммуникативных способностей в данной среде. Несмотря на обилие теоретических и эмпирических исследовании р. Эйдемиллер, В. Юстицкис, А. Е Личко, А. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, Э Эриксон, В. Шути, Е Маккоби, Г. Т. Хоментаускус, А. Я. Варга, Т. В. Неще-рет, В. Я. Гйндикин, В. Н. Дружинин и дрД проблема влияния внутрисемейных взаимоотношений га коммуникативные способности ребенка оставляет возможности для дальнейшего изучения. До сих пор остается недостаточно изученным вопрос о механизме влияния особенностей семейного воспитания (характера внутрисемейных отношений и общения, типов родительского отношения) на коммуникативные способности детей.

Кроме того, изменение социально-экономической ситуации в российском обществе (гамеиение вдеологии, социальная нестабильность, и: стей, ломка стереотипов, возникновение рыночных отношений

меимние ценим».

ДО&ЙМУ"бЙ^НАй

БИБЛИОТЕКА С-Петербург ОЭ 2СО^актО/(

работицы и т.д.) предъявляет более высокие требования к развитию коммуникативных способностей личности, что обуславливает формирование нового общественного заказа к психологической науке.

Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и методологическая разработанность, потребность в оптимизации процесса развития коммуникативных способностей личности определили выбор тем ы нашего исследования.

Цель исследования - изучить влияние структурно-функциональных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников.

Объект исследования - семья как фактор развития коммуникативных способностей старшеклассников.

Предмет исследования - структурно-функциональные характеристики семьи и их влияние на развитие коммуникативных способностей старшеклассников.

Гипотеза исследования. Мы исходили из предположения, что развитие коммуникативных способностей старшеклассников обусловлено структурными (типом семьи, сиблинговой позицией ребенка, количеством детей в семье) и функциональными (стилями родительского отношения, особенностями семейного взаимодействия и общения) характеристиками семьи. Особенности влияния таких структурных характеристик семьи, как тип семьи (полная, неполная), и количество детей в семье зависят от особенностей семейных взаимоотношений и общения.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи:

2. Исследовать влияние структурно-функциональных характеристик семьи на развитие ком муникативных способностей старшеклассников.

Методологической основой исследования являются теоретико-методологические положения представителей психодинамического подхода к развитию личности (К. Хорнн, А. Адлер, В. Шути), согласно которым опыт отношений, полученных в раннем возрасте, определяет развитие личности и зависит от характера взаимоотношений между ребенком и родителями. Базисом анализа коммуникативных способностей в диссертации послужили фундаментальные научно-теоретические принципы и подходы к изучению проблемы способностей, разработанные в трудах А. Н. Леонтьева, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова и других отечественных психологов. Мы также опирались на некоторые теоретические положения о развитии коммуникативных способностей в онтогенезе, сформулированные в трудах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, М. И. Лисиной, И. С.Кона, А. В. Мудрика, В. Э. Пахальян.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался широкий набор методов: теоретический анализ психологической литературы по теме исследования, анкетирование, интервью, экспертная оценка, вы копировка данных из личных дел, а также тестовые опросники:

16 факторный опросник Р. Кеттелла (модификация теста «17 ЛФ»), методика «Личностный дифференциал» (Е Ф. Бажина, А. М. ЭткиндаХ «Методика оценки коммуникативных способностей старшеклассников» (авторская), тест-опросник родительского отношения А. Я. Варга, В. В. Сталина, проективный тест «Рисунок семьи» Г. Т. Хоментаускуса.

При обработке полученных данных использовались статистические методы обработки результатов исследования (метод сравнения средних величин по ^ критерию Стьюдента, изучение коэффициентов корреляции методом рангов Спирмена, факторный анализ, кластерный анализ).

База и этапы исследования. Исследование проводилось в 1997-2004 годах на базе средней школы № 3 г. Анжеро-Судженска и включало три этапа, один подготовительный и два экспериментальных.

Во время подготовительного этапа (1997-1999) был сформирован ком-штекс методик сбора эмпирических данных, отвечающих сформулированной заранее гипотезе, уточнялось содержание и схема проведения экспериментального исследования.

На первом экспериментальном этапе (1999-2000)проводилось пилотажное исследование, в котором приняли участие 103 старшеклассника в возрасте 14-16 лет. На данном этапе выявлялись структурные компоненты коммуникативных способностей старшеклассников, разрабатывалась диагностическая модель их для оценки, уточнялась схема проведения второго этапа экспериментального исследования.

В ходе второго экспериментального этапа исследования (2000-2004) изучалось влияние структурнсьфункциональных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников, разрабатывались рекомендации по проведению тренинга совершенствования коммуникативных способностей старшеклассников. В исследовании на данном этапе приняли участие 150 школьников. Возраст испытуемых 14-16 лет.

Общий объем выборки составил 253 старшеклассника.

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечивалась комплексным использованием апробированных методов исследования, адекватных предмету и задачам исследования, взаимопроверкой результатов, а также применением методов математической статистики и содержательным анализом полученных данных, выявленных на репрезет-ативной выборке испытуемых.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются в том, что получены новые данные относительно влияния структурно-функциональных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников. Установлено, что структурные характеристики семьи (тип семьи, порядковый номер рождения детей, количество детей в семье) и функциональные характеристики семьи (особенности родительского отношения, особенности внутрисемейных взаимоотношений и общения) определяют характер развития коммуникативных способностей старшеклассников. Получены и обоснованы данные, уточняющие теоретические представления о структурных компонентах коммуникативных способностей старшеклассников, разработана диагностическая модель для оценки коммуникативных способностей.

Полученные в работе результаты позволяют уточнить общие теоретические представления о механизмах влияния семьи на развитие коммуникативных способностей.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что результаты исследования и разработанные на их основе рекомендации могут быть использованы при разработке психолого-педагогических программ и методических рекомендаций по совершенствованию коммуникативных способностей старшеклассников, в практике семейного консультирования. Результаты диссертационной работы внедрены в практику работы психологической службы средней школы № 3 г. Анжеро-Судженска. На основании полученных данных разработана программ а тренинга совершенствования коммуникативных способностей старшеклассников, которая практически используется в работе психологов. Полученные данные также позволяют внести определенный вклад в разработку методов диагностики коммуникативных способностей старшеклассников.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие коммуникативных способностей старшеклассников обусловлено структурными характеристикам и семьи, а именно типом семьи, порядковым номером рождения и количеством детей в семье. Среди структурных характеристик семьи, благоприятно влияющих на развитие коммуникативных способностей, можно выделить третью сиблинговую позицию. Особенности влияния таких структурных характеристик семьи, как тип семьи (полная, неполная) и количество детей в семье, зависят от особенностей семейных взаимоотношений и общения.

2. Развитие коммуникативных способностей старшеклассников обусловлено функциональными характеристиками семьи, а именно особенностями родительского отношения, особенностями внутрисемейных взаимоотношений и общения. Среди функциональных характеристик семьи, оказывающих благоприятное влияние на развитие коммуникативных способностей, можно выделить следующие:

Особенности родительского отношения: стили материнского отношения «симбиоз», отцовского отношения «авторитарная гиперсоциализация», материнское эмоциональное принятие детей, непротиворечивость воспитания;

Особенности семейных взаимоотношений: благоприятный психологический климат семьи, эмоциональная «включенность» ребенка в семью, дружеские взаимоотношения в семье, дружеские взаимоотношения между семьейи другими родственниками, высокий семейный статус брата или сестры, восприятие старшеклассникам и своего статуса в сем ье как среднего, проявление м ежлично-стной аттракции к брату или сестре;

Особенности семейного общения: проведение выходных дней (отпуска) вместе с родителями, проведение свободноговременизасовместным прочтением книг, позитивное отношение к общению с родителям и (как к получению жизненного опыта и интересному общению).

3. Структурным и ком понентам и ком муникативных способностей старшеклассников являются: продуктивность и вариативность общения, проявление положительных эмоций и доверия к людям, наблюдательность, особенности речи и

Апробация работы. Полученные в диссертационном исследовании результаты докладывались на Международной Зимней психологической школе «Интегральная индивидуальность: теория и практика» (Кемерово, 2000), Международной конференции «Социокультурная герменевтика: теоретико-методологическое обоснование в контексте развития толерантности» (Кемерово, 2002Х на ежегодных итоговых научно-практических апрельских конференциях студентов и молодых ученых Кемеровского государственного университета, обсуждались на методических семинарах кафедры социальной психологии и социальной работы Кемеровского государственного университета.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Основное содержание работы изложено на 159 страницах. В тексте диссертации имеются 6 таблиц и 11 рисунков. Библиографический список насчитывает 309 источников.

Во введении обоснована актуальность исследования, показана его новизна, практическая и теоретическая значимость, определены объект, предмет, цели и задачи, сформулирована гипотеза исследования, изложены положения, выносимые на защиту, описаны методы исследования.

В первой главе «Теоретические и методологические аспекты проблемы влияния семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников» дается теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований, посвященных проблеме влияния семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников.

Традиционно признается как в отечественной, так и зарубежной психологии особое значение семейной среды в психическом развитии ребенка (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, И. В. Дубровина, М. И. Лисина, А. С. Макаренко, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, К. Хорни, В. Юстицкис, Э. Эйдемиллер и др.) Большинство исследователей (Э. Эйдемиллер, В. Юстицкис, А. Е Личко, А. Я. Варга, Т. В. Нещерет, В. Я. Гиндикин, О. В. Кебриков, И. А. Сикорский, Г. Т. Хоментаускус, А.Адлер и др.) считают, что важнейшим и характеристикам и семьи, влияющими на развитие личности и коммуникативные способности, являются структурно-функциональные характеристики. В центре экспериментальных и клинических исследований семейных факторов, оказывающих влияние на развитие коммуникативных способностей, находятся следующие: особенности воспитания ребенка и отношения к нему родителей, стиль общения в семье, характер семейного взаимодействия, семейная структура, специфика распределения ролей и др.

В отечественной и зарубежной психологии существует два основных подхода к исследованиям роли семьи в развитии коммуникативных способностей ребенка. Представители первого подхода (И. Раншбург, П. Поппер, Р. Ричардсон,

Т. Н. Трефилова, Я. Клауссен, К. Джонс, Л. Адамсон и др.) прогнозируют зависимость развития личности и коммуникативных способностей от структурных особенностей семьи: типа семьи (полюя, неполная), порядка рождения и количества детей в семье.

Представители второго подхода (А. Фрейд, К. Хорни, Э. Эриксон, В. Шутц, Е. Маккоби, Г. Т. Хоментаускус, А. Я. Варга, В. Я. Гиндикин, В. Н. Дружинин, Т. В. Нещерет и др.)утверждают,"что функциональные характеристики семьи, а именно особенности детско-родительских отношений, особенности внутрисемейного общения и взаимодействия оказывают решающее влияние на развитие личности и развитие коммуникативных способностей. Необходимо отметить, что все исследовательские объяснения представителей данного подхода выполнены в рамках двух ориентации. Представители первой ориентации (В. Шутц, Е Маккоби, Г. Т. Хоментаускус, Э. Эриксон, Н. Т. Колесник, К Спок и др.) устанавливают связь между определенным исемейным и воздействиями, отдельным и парам етрам и, свойствам и, качествам и взаим одействия взрослого и ребенка и способностям и к. общению детей как «объектов» воздействия. Во многих работах (А. Я. Варга, А. С. Спнваковская, А. М. Виноградова, Е Шефер, К. Белл)анализ взаимодействия ребенка и родителя рассматривается как целостное явление, как тип взаимодействия взрослого с ребенком или тип общения родителя и ребенка. Ряд исследователей (В.И.Гарбузов, А.И.Захаров, Д.Н.Исаев) ставят в цеш-р анализа нарушения процесса взаимодействия ребенка и родителя, рассматривают нарушения системы семейного воспитания и дисгармонии семейных отношений как основные факторы, обуславливающие возникновение неврозов, психопатий, отклоняющегося поведения у детей.

Вторая ориентация, представители которой (Л. И. Божович, И. Г. Чеснова и др.) пытаются доказать, что ребенок сам определяет свое место в котексте семейных воздействий, не так богата экспериментальными исследованиями, поскольку экспериментальная реализация данного подхода требует значительного усложнения экспериментальной схемы. В рамках данной ориентации связь «родитель - ребенок» описывается не как процесс однонаправленного воздействия, а как процесс взаимодействия, в котором ребенок является полноправным субъектом, то есть учитывается активность ребенка, мир его субъективных переживаний.

Анализ психологической литературы, посвященный роли семьи в развитии коммуникативных способностей, показал, что, несмотря на обилие теоретических работ и эмпирических данных, проблема влияния внутрисемейных отношений на коммуникативные способности ребенка оставляет возможности для дальнейшего изучения. Это обусловлено тем, что в большинстве существующих исследований рассмотрено влияние отдельных параметров или типов воспитания на коммуникативные способности детей, не учтена внутренняя позиция ребенка при восприятии родительского отношения. В месте с тем остается недостаточно изученным вопрос о механизме влияния особенностей (стилей, типов, моделей отношений, родительской позиции и др.) семейного воспитания на коммуникативные способности детей. Кром е того, те методы, которые использовались исследователям и, позволили выявить лишь некоторые особенности внутрисемейных отношений, оказывающих влияние на развитие коммуникативных способностей.

Обзор психолого-педагогической литературы, посвященной изучению развития коммуникативных способностей в онтогенезе, позволяет утверждать, что умение эффективно общаться в старшем школьном возрасте становится наиболее актуальным. Общение в старшем школьном возрасте характеризуется рядом качественных и количественных новообразований. Будучи всеобщим механизмом включения старшеклассника в социальную жизнь, общение качественно отличается на этом возрастном этапе своей резкой интенсификацией и появлением некоторых своеобразных элементов, которые не прослеживаются на предыдущих возрастных этапах и значительно более сглажены на последующих (мы имеем в виду явления ожидания и поиска общения, увеличение значимости межличностного общения, расширение круга общения и т. д.). Специфика общения в старшем школьном возрасте имеет следующие черты: потребность в интимно-личностном общении с близким другом, стремление к самоутверждению и стремление быть принятым в группе сверстников, добиться признания своей взрослости и своей индивидуальности и др. Потребность в обособлении, которая ярко проявляется в старшем школьном возрасте, находит свое конкретное выражение как в общении, так и в уединении.

Потребность в общении со взрослыми, развиваясь наряду с потребностью в общении со сверстниками, выступает в старшем школьном возрасте на первый план. Реализуется эта потребность в основном в общении с родителями. Исследования А. В. Мудрик, В. Э. Пахальян, Т. П. Скрипкиной свидетельствуют, что названная потребность находит свое удовлетворение прежде всего в форме «не-регламентировашюго», «доверительного», «свободного» общения, развитие которого во многом зависит от особенностей семейных взаимоотношении. Правильная линия поведения взрослых по отношению к старшеклассникам во многом м ожет способствовать тому, что старшеклассники выработают оптим альную позицию во взаимоотношениях с окружающими их людьми в настоящем и в будущем. Таким образ ом, характер взаимоотношений со значимым и взрослы ми (в частности, с родителям и) оказывает влияние на развитие коммуникативных способностей старшеклассников.

Исходя из того, что умение продуктивно общаться становится наиболее актуальным в старшем школьном возрасте, внедрение в работу школьного психолога программы тренинга совершенствования коммуникативных способностей может способствовать развитию коммуникативных способностей старшеклассников.

К настоящему времени, благодаря трудам Б. Г. Ананьева, Э. А. Голубевой, А. Н. Леонтьева, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна, К М. Теплова, В. Д. Шад-рикова, Т. И. Артемьевой, Е П. Ильина и др., проблему способностей можно отнести к числу достаточно подробно исследованных в психологии. Вопросы понимания природы коммуникативных способностей являются одними из нзибо-лее спорных в психологической теории способностей. В.теоретических разработках проблем ы ком муникативных способностей отсутствует строгая терм ипо-логическая дифференциация относительно самого понятия этих способностей, их структуры, функций и т. д.

Наиболее полно теоретический аспект проблемы способностей представлен в трудах представителей личностно-деятельностного похода к способностям (Б. М. Теплова, В. Д. Небылицина, А. Н. Леонтьева, К. К. Платонова, А. Г. Ковалева, В. Н. Мясищева и др.). Ценность этих исследований заключается в том, что способности рассматриваются с позиции структуры личности, при определении их места среди других «психологических феном едав» и с поз иции деятельности, при объяснении генезиса способностей. Согласно данным концепциям, можно утверждать, что коммуникативные способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и проявляющиеся в успешности освоения или выполнения коммуникативной деятельности; они формируются и совершенствуется в практическом общении; структура и предметное содержание коммуникативной деятельности опосредованно отражает структуру и содержание коммуникативных способностей.

Сущность понятия коммуникативных способностей раскрывают К. К.Платонов, Н. В. Кузьмина, Г. С. Васильев, Л. М. Митина, Н. А. Карасева, А. А. Кид-рон, В. В. Бурлаков, Э. А. Голубева, М. К. Кабардов, Л. А. Цветкова и др. На основании теоретического анализа современного состояния проблемы коммуникативных способностей мы определяем коммуникативные способности как ком-ачексное многоуровневое личностное образование, совокупность коммуникативных характеристик личности, а также ее социально-перцептивных и операционально-технических знаний, умений и навыков, обеспечивающих регуляцию и протекание деятельности общения. В основе вы деленной нам и структуры коммуникативных способностей лежат представления о структуре предметной деятельности, а также принципы и подходы к выделению структурных компоне1ггов коммуникативных способностей, предложенные Н. М.Мельниковой, Н. И.Кара-севой, В. И. Кашницким. Строение коммуникативных способностей можно представить в виде иерархии блоков, исходя из той регулирующей роли, которую они выполняют в деятельности общения, где каждый нижележащий блок осуществляет регулирующую функцию по отношению к вышележащему:

1. Личностный блок, в который входят характеристики, связанные с направленностью личности, отношением к себе, к другим, к деятельности общения, а также некоторые характеристики эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы.

2. Социально-перцептивный блок, который составляют механизмы межличностного восприятия.

3. Операционально-технический блок, состоящий m различных коммуникативных умений и навыков, характеристик коммуникативного репертуара.

Все структурные компоненты коммуникативных способностей выступают в нерасторжимом единстве, в комплексе, обеспечивая регуляцию деятельности общения.

В целом обзор литературы по теме исследования показал, что проблема влияния семьи на развитие коммуникативных способностей личности получила достаточно глубокое освещение как в отечественных, так и зарубежных исследованиях: рассмотрено влияние отдельных параметров и типов воспитания на коммуникативные способности детей, выявлена структура коммуникативных спо-

собностей, описаны некоторые психологические закономерности их формирования иразвития. Вместе стем недостаточно изученным остается вопрос о характере взаимосвязи особенностей раз вития коммуникативных способностей старшеклассников и структурно-функциональных характеристик семьи. Среди факторов, благоприятно влияющих на развитие коммуникативных способностей, выделяются следующие: наличие полной семьи, старших братьев и сестер, образование родителей, культурное окружение, благоприятная внутрисемейная атмосфера, личностные характеристики родителей, способствующие развитию коммуникативных способностей, доминирование в родительском отношении таких параметров, как принятие и любовь, последовательность в воспитании, стиль родительского отношения «сотрудничество» и др. Вслед за представителями психодинамического подхода (К. Хорни, А. Адлер и др.) мы считаем, что опыт отношений, полученный в раннем детстве в семейныхвзаимоотношениях, определяет развитие личности и впоследствии влияет на установление контактов. Именно этот подход положен в основу данного диссертационного исследования.

Во второй главе «Экспериментальное исследование влияния структурно-функциональных характеристик семьи на коммуникативные способности старшеклассников» описаны ход и процедура исследования, представлены результаты эмпирического исследования. В задачи исследования входило выявление структурных компонентов коммуникативных способностей старшеклассников, разработка диагностической модели для их оценки, определение характера взаимосвязи особенностей развития коммуникативных способностей старшеклассников и структурно-функщюнальных характеристик семьи.

При помощи анкетирования, выкопировки данных го личных дел, интервью со старшеклассникам и, родителям и, учителям и выявлялись некоторые автобиограф ические данные, тип семьи, порядковый номер рождения, количество детей в семье, некоторые особенности семейных взаимоотношений и общения.

С помощью теста-опросника родительского отношения (А. Я. Варга, В. В. Столина) выявлялись особенности родительского отношения, доминирующий стиль родительского отношения, такие параметры родительского отношения, как принятие (эмоциональность отношений) и контроль (отношение к авто-ном ии).

При помощи проективного теста «Рисунок семьи» выявлялись особенности внутрисемейных отношений и эмоционального самочувствия ребенка в семье, а именью особенности психологического климата в семье (сплоченность семьи, проявление положительных эмоций, эмоциональная включенность в семейные взаимоотношения, особенности межличностной аттракции), статусные отношения в семье.

Для шучения коммуникативных способностей старшеклассников были выявлены структурные компоненты коммуникативных способностей, разработана диагностическая модель для исследования их развития.

Оценка коммуникативных способностей (КС) старшеклассников проводилась при помощи авторской «Методики оценки коммуникативных способностей старшеклассников». Данная методика основана на анализе основных теоретических подходов в отечественной и зарубежной психологии к структуре коммуни-

кативных способностей, а также в ее основу положены Методика оценки коммуникативных способностей учителей (Л. М. Митиной) и перечень свойств общения метода полярных профилей (А. А. Кидрона)

Выбор коммуникативных качеств, положенных в основу создания авторской методики, оказался сложной методической проблемой. С одной стороны, «семантическое поле» (обозначение языковыми с им волам и) коммуникативных способностей нужно было охватить как можно полнее. С другой - необходимо было выбрать оптимальное количество коммуникативных свойств, чтобы оно не утомляло испытуемых и не ставило под сомнение качество ответов. Первоначально было выделено 85 коммуникативных свойств. В результате процедуры экспертной оценки, в которой принимало участие 15 психологов (из них 7 человек-преподаватели социально-психологического факультета КемГУ, 8 человек-психологи-практики), некоторые свойства были устранены, некоторые уточнены и изменены, некоторые добавлены. В итоге были выделены основные коммуникативные свойства, которые были сгруппированы в 19 основных блоков: потребность в общении; общительность; доверие к людям; доброжелательность; самообладание; интеллектуальные качества; эмоциональность; способность получать удовольствие от общения;умение точно воспринимать себя, партнера, ситуацию общения в целом; эмпатия; умение слушать других; наблюдательность; особенности речи; особенности голоса; выразительные движения; способность к воздействию и оптимизации межличностных отношений в группе; умение организовать пространство и время общения;творчество в общении; коммуникативный этикет. В ходе пилотажного исследования, в котором приняло участие 103 старшеклассника, оценивался уровень развития данных коммуникативных свойств в самооценочном варианте.

Для того чтобы придать накопленной в результате исследования информации компактную форму, провести содержательный анализ полученных данных, был проведен факторный и кластерный анализ (для обработки всех данных исследования была использована программа автоматической обработки данных Statistica 5.5. А).

В результате вращения факторов при помощи Vaгimaxs были выделены десять факторов, положенных в основу структурных компонентов КС и окончательного варианта авторской «Методики оценки коммуникативных способностей старшеклассников»:

1. Продуктивность и вариативность общения составили следующие коммуникативные свойства: общительность, способность к воздействию и оптимизации межличностных отношений в группе, выразительные движения, творчество в общении, потребность в общении, умение организовать пространство и время общения (вклад в дисперсию переменных -29,13 %).

2. Проявление положительных эмоций и доверия к людям: эмоциональность и доверие к людям (8,64 %).

3. Наблюдательность (6,99 %).

5. Интеллектуальные качества (5,42 %).

6. Самообладание (4,44 %).

7. Эмпатическое отношение: умение слушать других иэмпатия (4,35 %).

8. Толерантность и точность восприятия: доброжелательность и умение точно воспринимать себя, партнера, ситуацию общения в целом (4,3 %).

9. Способность получать удовольствие от общения (3,83 %).

10. Коммуникативный этикет (3,72 %).

Каждый структурный компонент КС оценивался от 1 до 6 баллов, что соответствовало следующим-показателям: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий, высший. Это позволило оценить индивидуальный уровень развития как каждого структурного компонента КС, так и всех в целом (суммарный показатель). Также были выявлены три уровня развития коммуникативных способностей старшеклассников: низкий уровень развития КС (от 1 до 4,05 балла); средний уровень развития КС (от 4,06 до 4,77 балла); высокий уровень развития КС (более 4,78 балла) Выделенные уровни развития КС использовались для интерпретации результатов и могут являться «ключом» к использованию м етодики.

1. Конструктивная валидшсть проверялась на основе корреляции результатов, полученных по «Методике оценки КС старшеклассников», опроснику Р.Кеттелла, методике «Личностный Дифференциал» при помощи метода рангов Спирм ена. При выявлении силы связи изучаемых параметров коммуникативных способностей с параметрами опросника Р. Кеттелла, методики «Личностный Дифференциал» учитывался коэффициент корреляции (г). При п=103 были обнаружены статистически значимые корреляционные связи структурных компонентов КС с факторами С, Н, Б, Е, Ь, М опросника Р. Кеттелла и с факторами А, О, С методики «Личностный Дифференциал», достоверные на 0,05 уровня.

2. Надежность м етодики проверена путем ре-тестирования через тримеся-ца и через полгода. При П=30, Г не ниже 0,82.

3. Для выявления процента совпадения была проведена экспертная оценка коммуникативных способностей старшеклассников учителями по «Методике оценки КС старшеклассников». В результате сравнения полученных данных в самооценочшм варианте и в результате экспертной оценки был выявлен достаточно высокий процент совпадения (р) р=83 % (что также подтверждает валид-ность методики).

Таким образом, полученные по конструктивной валидности и надежности результаты позволили использовать «Методику оценкиКС старшеклассников» в исследовательских целях.

К структурным характеристикам семьи были отнесены следующие характеристики: тип семьи (полная, неполная), порядковый номер рождения и количество детей в семье.

В результате исследования было установлено, что тип семьи не оказывает непосредственного влияния на развитие КС старшеклассников. Отсутствие различий в развитии КС старшеклассников из полных и неполных семей обуслов-

лено влиянием функциональных характеристик семьи. Несмотря на то что многие исследователи приходят к выводу, что воспитание в неполной семье может оказывать негативное влияние на развитие КС, полученные результаты позволяют утверждать, что факт отсутствия в семье одного из родителей возможно менее значим для развития КС ребенка, чем характер взаимоотношений между ребенком и одиноким родителем, психологический климат в семье, наличие материальных ресурсов, которые важны для развития КС, наличие других сиблингов, которые могут оказывать эмоциональную поддержку друг другу.

В диссертационном исследовании приводятся данные, доказывающие, что порядок рождения детей в семье оказывает влияние на КС старшеклассников.

Таблица 1

Средние показатели структурных компонентов коммуникативных. способностей старшеклассников с разным порядковым номером рождения

№ п/п Структурные компоненты КС Порядковый номер рождения Р Р Р Р Р Р

первые вторые третьи единственные

1 2 3 4 1 »2) иЗ 1 и 4 2 и 3 2 и 4 3 и4

1. Продуктивность и вариативность общения 4,48 4,57 4,78 4,37 0,49 0,12 0,63 0,19 0,33 0,09

2. Проявление эмоций и доверия 4,И 4,00 4,61 3,81 0,53 0,05 0,35 0,009 0,49 0,01

3. Наблюдательность 5 4,81 5,17 4,90 0,29 0,50 0,79 0,14 0,76 0,97

5." Интеллектуальные качества 4,29 4,36 4,47 4 0,67 0,47 0,34 0,65 0,23 0,15

6. Самообладание 3,74 3,86 4,05 3,63 0,58 0,36 0,78 0,55 0,54 0,38

7. Эмпатическое отношение 4,58 4,75 5,05 4,5 0,26 0,04 0,77 0,14 0,33 0,05

8. Толерантность и точность восприятия 4,61 4,51 4,76 4,40 0,49 0,49 0,48 0,18 0,66 0,29

9. Удовлетворенность общением 4,66 4,79 4,88 4,27 0,50 0,49 0,32 0,69 0,06 0,04

10. Коммуникативный этикет 4,56 4,62 4,76 4,90 0,77 0,49 0,33 0,56 0,95 0,58

11. Суммарный показатель 4,42 4,44 4,69 4,26 0,77 0,05 0,35 0,04 0,20 0,01

Установлено, что третья сиблинговая позиция является условием благоприятного развития КС (см. таблицу 1), что объясняется возможностью общения одновременно со множеством участников (сиблингамииродителями), возрастом родителей на момент рождения детей, психологическими особенностями старшеклассников с разным порядковым номером рождения.

К функциональным характеристикам семьи были отнесены следующие характеристики: особенности родительского отношения; особенности семейных взаимоотношений (психологический климат сем ьи, характер семейных конфликтов, статусные взаимоотношения в семье, особенности проявления межличностной аттракции); особенности внутрисемейного общения.

Проанализировав влияние особенностей родительского отношения на развитие коммуникативных способностей, можно утверждать, что одним го механизмов, приводящим к различиям в развитии КС старшеклассников, является родительское отношение. Было установлено, что благоприятно влияет на развитие КС стиль материнского отношения «симбиоз», а неблагоприятно - «инфан-тилизация» и «отвержение». Положительное материнское эмоциональное отношение к ребенку («принятие») способствует развитию КС старшеклассников, а авторитарное отношение оказывает неблагоприятное влияние на развитие КС. Таким образом, отсутствие межличностной дистанции между матерью и ребенком, ощущение себя с ребенком единым целым, стремление удовлетворить все потребности ребенка способствуют развитию способностей ребенка. Материнская любовь и принятие создают у ребенка ощущение безопасности, чувство доверия к миру и другим людям, необходимые для развития активного и самостоятельного отношения к окружающему миру, способствуют развитию широких и глубоких социальных связей, получению правильных образцов общения. Отвержение родителями ребенка, уклонение от контактов с ребенком ведет к изменению внутрисемейных привязанностей, изменяет воспитательные возможности родителей, что неблагоприятно сказывается на развитии КС детей.

В исследовании установлено, что стиль отцовского отношения «авторитарная гиперсоциализация» благоприятно влияет на развитие КС. Требование от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины со стороны отцов, пристальное шблюдение за достижениями ребенка способствует развитию КС.

Одним из условий неправильного воспитания является его противоречивость. Было выявлено, что непротиворечивость воспитательных воздействий в родш-ельском отношении способствует развитию КС.

Еще одним механизмом, приводящим к различиям в развитии КС старшеклассников, являются особенности семейных взаимоотношений. Одним из важнейших показателей особенностей семейного взаимодействия является психологический климат, который определяется сплоченностью семьи, эмоциональной «включенностью» в семейные взаимоотношения, особенностями семейных конфликтов. Ощущение себя с семьей единым целым, высокая сплоченность семьи, редкий характер семейных конфликтов способствуют формированию благоприятного психологического климата в семье. В исследовании установлено, что благоприятный психологический климат в семье, эмоциональная «включенность» ребенка в семейные отношения, дружеские взаимоотношения в семье, дружеские взаимоотношения между семьей и другими родственниками оказывают благоприятное влияние на развитие КС старшеклассников.

Изучение других показателей семейных взаимоотношений позволяет нам утверждать, что восприятие ребенком своей роли в семье как доминирующей (высокий семейный статус) или ощущение неполноценности в семейной ситуации (низкий семейный статус) неблагоприятно влияют на развитие КС. Восприятие своего семейного статуса как среднего (адекватного семейной ситуации) благоприятно влияет на развитие КС. Также благоприятное влияние на развитие КС оказывает восприятие старшеклассникам и статуса сиблингов в семье как вы-

сокого, проявление положительного эмоционального отношения (межличностной аттракции) к брату или сестре.

Общение с родителям и является важным условием развития коммуникативных способностей личности. Однако само наличие живого общения ребенка со взрослым еще недостаточно для его гармоничного психического развития. Большое значение имеют количество и качество общения со взрослыми. В результате исследования влияния количества и характера проведения свободного времени с родителями, отношения к общению с родителями на развитие КС старшеклассников было установлено, что проведение выходных дней (отпуска) вместе с родителями, проведение свободного времениза совместным прочтением книг, отношение к общению с родителями как к получению жизненного опыта и интересному общению способствуют развитию КС. Неблагоприятным условием развития КС является отношение к общению с родителями как к обязанности, повинности, преимущественное проведение свободного времени вне семьи.

Выявленный нами факт взаимосвязанного влияния структурных и функциональных характеристик семьи на развитие КС особенно ярко выражается в следующих результатах исследования:

1. Благоприятное влияние на КС такой структурной характеристики семьи, как количество детей в семье, обусловлено влиянием функциональных характеристик, а именно дружеским и отношениям и между родителями, редким характером семейных конфликтов, благоприятным психологическим климатом, преимущественным проведением свободного врем ени с родителями и другим и сиб-лингам и.

2. Влияние на КС такой структурной характеристики, как тип семьи (полная, неполнаяХ обусловлено влиянием психологического климата семьи (функциональная характеристика семьи). При сравнении КС испытуемых со средне-благоприятным психологическим климатом семьи го полных и неполных семей было выявлено, что КС развиты значимо лучше у испытуемых из неполных семей. Таким образом, наличие даже среднеблагоприятного психологического климата семьи может являться условием высокого развития КС старшеклассников из неполных семей, что ставит под сомнение имеющийся в литературе факт негативного влияния неполной сем ьи на ком муникативные способности ребенка.

Таким образом, результаты экс периметрального исследования подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что особенности развития коммуникативных способностей старшеклассников обусловлены структурными (типом семьи, сиб-линговой позицией ребенка, количеством детей в семье) и функциональными характеристиками семьи (стилями родительского отношения, особенностями семейного взаимодействия и общения).

В заключении диссертации подводятся итоги исследования и формулируются следующие выводы:

1. Структурные характеристики семьи, а именно тип семьи, порядковый номер рождения, количество детей в семье, определяют особенности развития коммуникативных способностей старшеклассников. Среди структурных характеристик семьи, благоприятно влияющих на развитие коммуникативных способностей, выделяется третья сиблинговая позиция.

2. Функциональные характеристики семьи, а именно особенности родительского отношения, внутрисемейных взаимоотношений и общения определяют характер развития коммуникативных способностей старшеклассников. Kia-гоприятно влияют на коммуникативные способности следующие функциональные характеристики семьи:

Стили материнского отношения «симбиоз» и отцовского «авторитарная гиперсоциализация», эмоциональное принятие ребенка, непротиворечивость родительского отношения;

Благоприятный психологический климат семьи, дружеские взаимоотношения в семье, высокий статус в семье брата или сестры, восприятие старшеклассником своего статуса в семье как среднего, проявление межличностной аттракции к брату или сестре.

Совместное проведение с родителями отпуска и выходных дней, а также свободного времени за прочтением книг, отношение к общению с родителями как к получению жизненного опыта и интересному общению.

3. Существует взаимовлияние структурных и функциональных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей. Влияние на коммуникативные способности таких структурных характеристик семьи, как тип семьи, количество детей в семье,обусловлено влиянием функциональных характеристик семьи.

4. Коммуникативные способности - это комплексное многоуровневое личностное образование, совокупность коммуникативных характеристик личности, а также ее социально-перцептивных и операционально-технических знаний, умений и навыков. Структуру коммуникативных способностей можно представить в виде иерархии блоков, исходя из той регулирующей роли, которую они выполняют в деятельности общения: личностный блок, социально-перцептивный блок, операционально-технический блок. В структуре КС можно выделить следующие компоненты: продуктивность и вариативность общения, проявление положительных эмоций и доверия к людям, наблюдательность, особенности речи и голоса, интеллектуальные качества, самообладание, эм патическое отношение, толерантность и точность восприятия, способность получать удовольствие от общения, коммуникативный этикет.

Проведенное исследование позволяет наметить некоторые перспективные направления в изучении данной проблемы. Предметом специального изучения может стать изучение влияния других факторов и условий на развитие коммуникативных способностей: социально-экономических факторов, наследственности, тендерных и личностных особенностей, а также изучение взаимосвязи влияния перечисленных ф акторов и структурно-функциональных характеристик сем ьи на развитие коммуникативных способностей. Кроме того, представляется интересным исследование влияния на коммуникативные способности профессиональных особенностей, а также требований, которые предъявляются личности в разных группах. Перспективными направлениями дальнейших исследований данной проблемы являются изучение уровня и особенностей развития коммуникативных способностей личности в дошкольном, школьном возрасте, в период взрослости, а также создание психолого-педагогических программ оптимизации

и развития коммуникативных способностей в различные возрастные периоды и ряддругих.

1. Воробьева Н. А. Влияние тренинга коммуникативной компетентности на самооценку, уровень тревожности, коммуникативные склонности старшеклассников // Вопросы общей и дифференциальной психологии: Сборник научных трудов.-Вып. 2.-Кемерово, 1998.-С. 131-133.

2. Воробьева Н. А. К вопросу теории коммуникативных способностей // Вопросы общей и дифференциальной психологии: Сборник научных трудов. -ВыаЗ.-Кемерово, 1999.-С. 26-30.

3. Воробьева Н. А. Особенности семейного воспитания как фактор развития коммуникативных способностей//Интегральная индивидуальность: теория и практика. - Кемерово, 2000. - С. 41-46.

4. Воробьева Н. А. Тендерные особенности развития коммуникативных способностей старшеклассников // Социокультургая герменевтика: проблемы и перспективы: Сборник научных статей международной конференции «Социокультурная герменевтика:теоретико-методологическое обоснование в контексте развития толерантности».-Кемерово, 2002. - С. 105-108.

5. Воробьева Н. А. Влияние структурных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников // Сибирская психология сегодня: Сборник научных трудов. - Кемерово, 2002. - С. 173-179 (в соавторстве с Горбатовой М. М., Морозовой Н. И., 50 % личного участия).

6. Воробьева Н. А. Использование элементов социально-психологического тренинга в работе кураторов студенческих групп//Психологическая служба вуза: Бюллетень внутривузовских научно-практических исследований психологической службы Кем ГУ (2001-2002 гг.> - Кемерово, 2002. - С. 58-63 (в соавторстве с Горбатовой М. М., 50 % личного участия).

7. Воробьева Н. А. Влияние особенностей детско-родительских взаимоотношений на развитие коммуникативных способностей старшеклассников // Сборник трудов студентов и молодых ученых Кемеровского государственного университета, посвященный 50-летию Кемеровского государственного университета. - Вып. 5: Материалы XXXI апрельской конференции студентов и молодых ученых Кем ГУ. - Т. 1. - Кем ерово, 2004. - С. 222-225.

Подписано к печати 21.05.2004. Формат 60х84"/|6. Бумага офсетная Ка 1 Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,2. Тираж 110 экз. Заказ № 386.

Издательство «Кузбассвузиздат». 650043, г. Кемерово, ул. Ермака, 7. Tai. 58-34-48

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Воробьёва, Наталья Анатольевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ СЕМЬИ НА РАЗВИТИЕ КОМУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

1.1. Роль семьи в развитии коммуникативных способностей

1.2. Развитие коммуникативных способностей в онтогенезе.

1.3. Коммуникативные способности как объект психологического исследования.

1.4. Выводы.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК СЕМЬИ НА КОММУНИКАТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

2.1. Методы и организация исследования.

2.2. Структурные характеристики семьи как фактор развития коммуникативных способностей

2.3. Функциональные характеристики семьи как фактор развития коммуникативных способностей.

2.4. Выводы.,.

Введение диссертации по психологии, на тему "Структурно-функциональные характеристики семьи как фактор развития коммуникативных способностей старшеклассников"

Общение, по мнению многих исследователей, является ведущим видом деятельности в старшем школьном возрасте (М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов и др.)- Эффективность общения во многом зависит от коммуникативных знаний, умений и навыков, приобретение и усвоение которых в значительной мере связано с развитием коммуникативных способностей. Изучение коммуникативных способностей старшеклассников, выявление закономерностей и факторов, влияющих на их развитие, создает реальную основу для выбора научно-обоснованного подхода к развитию коммуникативных способностей в переходный период от подросткового возраста к юношескому.

Необходимость изучения проблемы коммуникативных способностей определяется логикой развития психологических исследований общения. В то время как феномен общения активно изучается зарубежными и отечественными исследованиями, проблема условий формирования и развития коммуникативных способностей, проблема диагностики коммуникативных способностей, а также факторов, влияющих на их развитие, не является предметом глубокой научной разработки, хотя эта проблематика является важной и объемной. Перед психологией стоит ряд проблем, связанных с поиском причин и факторов, влияющих на развитие коммуникативных способностей, ускоряющих или тормозящих это развитие. Одним из таких факторов являются структурно-функциональные характеристики семьи, так как опыт отношений, полученных в раннем возрасте определяет развитие личности и зависит от характера взаимоотношений с родителями.

Актуальность исследования проблемы структурно-функциональных характеристик семьи как фактора развития коммуникативных способностей старшеклассников обусловлена, как минимум несколькими обстоятельствами.

Во-первых - это особенности социально-экономической ситуации, которые предъявляют более высокие требования к развитию коммуникативных способностей личности.

Во-вторых, в современном обществе снижаются ценности семьи, падает рождаемость, растет число неполных, деформированных, дисгармоничных семей.

В отечественной и зарубежной психологии традиционно признается ведущая роль взрослого, роль семьи в психическом развитии ребенка. Представляя собой систему человеческих взаимоотношений, реализующихся в семейном взаимодействии и общении, семья оказывается важнейшим фактором повседневного существования и развития личности. Однако до настоящего времени сделаны лишь первые шаги в осмыслении тех психологических параметров семьи, которые являются детерминантами, индивидуального развития детей, формирования их личностных свойств и коммуникативных способностей в данной среде.

Таким образом, изучение структурно-функциональных характеристик семьи как; фактора развития коммуникативных способностей старшеклассников представляется актуальным в теоретическом и практическом планах.

Исходя из актуальности проблемы, ее недостаточной теоретической и методологической разработанности, потребности в оптимизации процесса развития коммуникативных способностей определена цель настоящего исследования* изучение влияния структурно-функциональных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников.

Объект исследования: семья как фактор развития коммуникативных способностей старшеклассников.

Предмет исследования: структурно-функциональные характеристики семьи и их влияние на развитие коммуникативных способностей старшеклассников.

Гипотеза исследования. Мы исходили из предположения, что развитие коммуникативных способностей старшеклассников обусловлено структурными (типом семьи, сиблинговой позицией ребенка, количеством детей в семье) и функциональными (стилями родительского отношения, особенностями семейного взаимодействия и общения) характеристиками семьи. Особенности влияния таких структурных характеристик семьи, как тип семьи (полная, неполная) и количество детей в семье зависят от особенностей семейных взаимоотношений и общения.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Дать теоретический анализ научной литературы по проблеме влияния семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников.

2. Исследовать влияние структурно-функциональных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников.

3. Выявить структуру коммуникативных способностей старшеклассников и разработать диагностический аппарат для их исследования.

Методологической основой исследования являются теоретико-методологические положения представителей психодинамического подхода к развитию личности (К. Хорни, А. Адлер, В. Шутц), согласно которым опыт отношений, полученных в раннем возрасте определяет развитие личности и зависит от характера взаимоотношений между ребенком и родителями. Базисом анализа коммуникативных способностей в диссертации послужили фундаментальные научно-теоретические принципы и подходы к изучению проблемы способностей, разработанные в трудах А.Н.Леонтьева, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна, Б.М. Теплова и других отечественных психологов. Мы также опирались на некоторые теоретические положения о развитии коммуникативных способностей в онтогенезе, сформулированные в трудах Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, М.И.Лисиной, И.С.Кон, А.В.Мудрик, В.Э.Пахальян.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами использовался широкий набор методов: теоретический анализ психологической литературы по теме исследования, анкетирование, интервью, экспертная оценка, выкопировка данных из личных дел, а так же тестовые опросники: 16 факторный опросник Р.Кеттелла (модификация теста «17 ЛФ»), методика «Личностный дифференциал» (Е.Ф.Бажина, А.М.Эткинда), «Методика оценки коммуникативных способностей старшеклассников» (авторская), тест-опросник родительского отношения АЛ.Варга, В.В.Столина, проективный тест «Рисунок семьи» Г.Т.Хоментаускуса.

При обработке полученных данных использовались статистические методы обработки результатов исследования (метод сравнения средних величин по t-критерию Стьюдента, изучение коэффициентов корреляции методом рангов Спирмена, факторный анализ, кластерный анализ).

Надежность и достоверность данных, полученных в работе обеспечивается применением комплекса апробированных и валидизированных методик, использованием методов математической статистики, содержательным анализом полученных данных, выявленных на достаточно репрезентативной выборке испытуемых.

Общую выборку в эмпирическом исследовании составили 253 испытуемых - старшеклассники средней школы №3 г.Анжеро-Судженска.

Научная новизна работы заключается в том, что получены новые данные относительно влияния структурно-функциональных характеристик семьи на разS витие коммуникативных способностей старшеклассников. В частности установлено, что структурные характеристики семьи (тип семьи, порядковый номер рождения детей, количество детей в семье) и функциональные характеристики семьи (особенности родительского отношения, особенности внутрисемейных взаимоотношений и общения) определяют характер развития коммуникативных способностей старшеклассников. В результате эмпирического исследования получены и обоснованы данные, уточняющие теоретические представления о структурных компонентах коммуникативных способностей старшеклассников, разработана диагностическая модель для оценки коммуникативных способностей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные уточняют общие теоретические представления о механизмах влияния семьи на развитие коммуникативных способностей.

Практическая значимость диссертационного исследования; определяется тем, что результаты диссертационной работы внедрены в практику работы психологической службы средней школы №3 г.Анжеро-Судженска. На основании полученных данных разработана программа тренинга совершенствования коммуникативных способностей старшеклассников, которая практически используется в работе психологов. Результаты исследования и разработанные на их основе рекомендации могут быть так же использованы в практике семейного консультирования.

Исследование проводилось в 1997-2004 годах. Процесс исследования проходил в три этапа, один - подготовительный и два экспериментальных.

Во время подготовительного этапа (1997-1999 гг.) был сформирован комплекс методик сбора эмпирических данных, отвечающих сформулированной заранее гипотезе, уточнялось содержание и схема проведения экспериментального исследования.

В ходе первого экспериментального этапа (1999-2000 гг.) проводилось пилотажное исследование, в котором приняли участие 103 старшеклассника, в возрасте 14-16 лет. На данном этапе выявлялись структурные компоненты коммуникативных способностей старшеклассников, разрабатывалась диагностическая модель их для оценки, уточнялась схема проведения второго этапа экспериментального исследования.

На втором экспериментальном этапе (2000-2004 гг.) в исследовании приняли участие 150 школьников. Возраст испытуемых 14-16 лет. В ходе второго экспериментального этапа исследования изучалось влияние структурно^ функциональных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников, разрабатывались рекомендации по проведению тренинга совершенствования коммуникативных способностей старшеклассников.

В результате проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения.

1. Развитие коммуникативных способностей старшеклассников обусловлено структурными характеристиками семьи, а именно типом семьи, порядковым номером рождения и количеством детей в семье. Среди структурных характеристик семьи, благоприятно влияющих на развитие коммуникативных способностей можно выделить третью сиблинговую позицию. Особенности влияния таких структурных характеристик семьи, как тип семьи (полная, неполная) и количество детей в семье зависят от особенностей семейных взаимоотношений и общения.

2. Развитие коммуникативных способностей старшеклассников обусловлено функциональными характеристиками семьи, а именно особенностями родительского отношения, особенностями внутрисемейных взаимоотношений и общения. Среди функциональных характеристик семьи, оказывающих благоприятное влияние на развитие коммуникативных способностей можно выделить следующие:

Особенности родительского отношения: стили материнского отношение «симбиоз», отцовского отношения - «авторитарная гиперсоциализация», материнское эмоциональное принятие детей, непротиворечивость воспитания;

Особенности семейных взаимоотношений: благоприятный психологический климат семьи, эмоциональная «включенность» ребенка в семью, дружеские взаимоотношения в семье, дружеские взаимоотношения между семьей и другими родственниками, высокий семейный статус брата или сестры, восприятие старшеклассниками своего статуса в семье как среднего, проявление межличностной аттракции к брату или сестре;

Особенности семейного общения: проведение выходных дней (отпуска) вместе с родителями, проведение свободного времени за совместным прочтением книг, позитивное отношение к общению с родителями (как к получению жизненного опыта и интересному общению).

3. Структурными компонентами коммуникативных способностей старшеклассников являются: продуктивность и вариативность общения, проявление положительных эмоций и доверия к людям, наблюдательность, особенности речи и голоса, интеллектуальные качества, самообладание, эмпатическое отношение, толерантность и точность восприятия, способность получать удовольствие от общения, коммуникативный этикет.

Апробация работы. Полученные в диссертационном исследовании результаты докладывались на: Международной Зимней психологической школе «Интегральная индивидуальность: теория и практика» (Кемерово, 2000 г.); Международной конференции «Социокультурная герменевтика:; теоретико-методологическое обоснование в контексте развития толерантности» (Кемерово, 2002 г.)

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения, включающего в себя таблицы и рисунок. Основное содержание работы изложено на 159 страницах. В тексте диссертации имеются 6 таблиц и 11 рисунков. Библиографический список насчитывает 309 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

2.4. Выводы

Таким образом, проведенный анализ результатов экспериментального исследования влияния структурно-функциональных характеристик семьи на развитие КС старшеклассников, позволяет утверждать:

1. В структуре коммуникативных способностей старшеклассников можно выделить следующие компоненты: продуктивность и вариативность общения, проявление положительных эмоций и доверия к людям, наблюдательность, особенности речи и голоса, интеллектуальные качества, самообладание, эмпатическое отношение, толерантность и точность восприятия, способность получать удовольствие от общения, коммуникативный этикет.

2. Среди структурных характеристик семьи, благоприятно влияющих на развитие коммуникативных способностей выделяется третья сиблинговая позиция. Особенности влияния таких структурных характеристик как тип семьи и количество детей в семье обсуловлено влиянием функциональных характеристик семьи (благоприятным психологическим климатом, дружескими отношениями между родителями, редким характером семейных конфликтов, преимущественным проведением свободного времени с родителями и другими сиблингами).

3. Функциональные характеристики семьи, а именно, особенности родительского отношения, особенности внутрисемейных взаимоотношений и общения определяют характер развития коммуникативных способностей старшеклассников. Среди функциональных характеристик семьи, оказывающих благоприятное влияние на развитие КС можно выделить следующие:

Особенности родительского отношения: стили материнского отношения «симбиоз», отцовского отношения - «авторитарная гиперсоциализация», материнское эмоциональное принятие детей, непротиворечивость воспитания детей;

Особенности семейных взаимоотношений: благоприятный психологический климат семьи, эмоциональная «включенность» в семью, дружеские взаимоотношения в семье, дружеские взаимоотношения между семьей и другими родственниками, высокий семейный статус брата или сестры, восприятие старшеклассниками своего статуса в семье как среднего, проявление межличностной аттракции к брату или сестре;

Особенности семейного общения: проведение выходных дней (отпуска) вместе с родителями, проведение свободного времени за совместным прочтением книг, отношение к общению с родителями как к получению жизненного опыта и интересному общению.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Категория способностей относится к основным категориям психологии. Во всех отраслях современной психологии ведется обширная и глубокая работа в области исследования проблемы способностей. Однако, вопросы понимания коммуникативных способностей, факторов, влияющих на их развитие, являются одними; из наиболее спорных в психологической теории способностей. В теоретических разработках проблемы коммуникативных способностей отсутствует строгая терминологическая дифференциация относительно понятия, структуры, функций коммуникативных способностей.

В данной работе мы не ставили задачу изложить все многочисленные исследования по проблеме способностей, однако стремились использовать все наиболее важные итоги этих работ, что позволило нам в некоторой степени обобщить то, что накоплено по проблеме развития коммуникативных способностей. Акцент делался на уточнении понятия коммуникативных способностей, их структуре, особенностях формирования и развития.

Проведенный теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований позволяет нам утверждать, что коммуникативные способности - это комплексное, многоуровневое личностное образование, совокупность коммуникативных характеристик личности, а также ее социально-перцептивных и операционально-технических знаний, умений и навыков, обеспечивающих регуляцию и протекание деятельности общения. Структуру коммуникативных способностей можно представить в виде иерархии блоков, исходя из регулирующей роли, которую они выполняют в деятельности общения: личностный блок, социально-перцептивный блок, операционально-технический блок. Все структурные компоненты коммуникативных способностей выступают в нерасторжимом единстве, комплексе, обеспечивая регуляцию деятельности общения.

В настоящее время в психологии активно изучается проблема социально-психологических факторов, влияющих на развитие способностей. Проведено ряд исследований, в которых рассматривалось влияние различных факторов и условий на развитие способностей личности к общению. К таким факторам исследователи относят:

Функциональные характеристики семьи: особенности семейного взаи*-модействия и общения, особенности родительского отношения;

Структурные характеристики семьи: структурный состав и конфигурация семьи, порядок рождения детей, тип семьи;

Социальные факторы: средовые условия, интеллектуальный уровень и образование родителей, материальный достаток;

Наследственность;

Личностные и тендерные особенности.

Находясь на позиции психодинамического подхода к развитию личности, согласно которому семья и характер детско-родительских связей играют веду щую роль в развитии личности, мы изучили влияние структурно-функциональных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей.

Материалы проведенного исследования позволяют сделать основные выводы и наметить перспективы дальнейшей разработки проблемы структурно -функциональных характеристик семьи как фактора развития коммуникативных способностей.

1. Структурные характеристики семьи а именно тип семьи порядковый номер рождения, количество детей в семье определяют особенности развития коммуникативных способностей старшеклассников. Среди структурных характеристик семьи, благоприятно влияющих на развитие коммуникативных способностей, выделяется третья сиблинговая позиция.

2. Функциональные характеристики семьи, а именно, особенностями родительского отношения, особенностями внутрисемейных взаимоотношений и общения определяют характер развития коммуникативных способностей старшеклассников. Благоприятно влияют на коммуникативные способности следующие функциональные характеристики семьи:

Особенности родительского отношения: стили материнского отношения «симбиоз» и отцовского «авторитарная гиперсоциализация», эмоциональное принятие ребенка, непротиворечивость родительского отношения;

Особенности взаимоотношений в семье: благоприятный психологический климат семьи, дружеские взаимоотношения в семье, высокий статус в семье брата или сестры, восприятие старшеклассником своего статуса в семье как среднего, проявление межличностной аттракции к брату или сестре.

Особенности семейного общения: совместное проведение с родителями отпуска и выходных дней, проведение свободного времени с родителями за прочтением книг, отношение к общению с родителями как к получению жизненного опыта и интересному общению.

3. Существует взаимовлияние структурных и функциональных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей. Влияние на коммуникативные способности некоторых структурных характеристик семьи (тип семьи, количество детей в семье) обусловлено влиянием функциональных характеристик семьи.

4. Коммуникативные способности - это комплексное многоуровневое личностное образование, совокупность коммуникативных характеристик личности, а также ее социально-перцептивных и операционально-технических знаний, умений и навыков. Структуру коммуникативных способностей можно представить в виде иерархии блоков, исходя из той регулирующей роли, которую они выполняют в деятельности общения: личностный блок, социально-перцептивный блок, операционально-технический блок. В структуре КС можно выделить следующие компоненты: продуктивность и вариативность общения, проявление положительных эмоций и доверия к людям, наблюдательность, особенности речи и голоса, интеллектуальные качества, самообладание, эмпатическое отношение, толерантность и точность восприятия, способность получать удовольствие от общения, коммуникативный этикет.

С целью более эффективного развития коммуникативных способностей старшеклассников следует обеспечить внедрение знаний об условиях, факторов, механизмах продуктивного общения через курсы семинарских занятий для педагогов и родителей, лекционные курсы по психологии и психогигиене общения для старшеклассников, психодиагностические и психоконсультационные процедуры.

Важную роль в развитии; коммуникативных способностей старшеклассников может играть активное социально-психологическое обучение практическим умениям и навыкам общения под руководством психолога средствами ролевой игры, групповых дискуссий, тренинга коммуникативной компетентности. Внедрение в работу школьного психолога программы тренинга совершенствования коммуникативных способностей может способствовать развитию коммуникативных способностей (приложение 8).

В целом можно констатировать, что цель и задачи, поставленные в диссертационном исследовании выполнены, гипотеза и положения, выносимые на защиту доказаны.

Перспективным направлением дальнейших исследований данной проблемы является изучение влияния других факторов и условий на развитие коммуникативных способностей: социально-экономических факторов, наследственности, тендерных и личностных особенностей, а также изучение взаимосвязи влияния перечисленных факторов и структурно-функциональных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей.

Кроме того, представляется интересным исследование влияния на структурные компоненты коммуникативных способностей возрастных и профессиональных особенностей, а также требований, которые предъявляются личности в разных группах.

Предметом специального изучения может стать исследование уровня развития коммуникативных способностей в другие возрастные периоды, исследование особенностей развития коммуникативных способностей конкретной личности в дошкольном, школьном возрасте, в период взрослости, а также создание психолого-педагогических программ оптимизации и развития коммуникативных способностей в различные возрастные периоды.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Воробьёва, Наталья Анатольевна, Кемерово

1. Абалкина Н.А., Агеев B.C. Анатомия взаимопонимания. -М: Знание, 1990. -54с.

2. Абраменко В.И. Психология характера школьников подросткового возраста: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. -Киев: Киевский педагогический институт, 1987. -155с.

3. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Этапы развития общения со взрослыми на первом году жизни ребенка.//Общение и развитие психики. -М.:Педагогика, 1988. -С.72-83.

4. Алексеева Л.С. Зависимость отклоняющегося поведения несовершеннолетних от типа неблагополучной семьи.//Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников. -М.:Просвещение, 1979. -С.28-31.

5. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск, 1986.-113с.

6. Амяга Н.В. Самораскрытие педагога в общении со старшеклассниками: Авто-реф. дисс. канд. психол. наук. М., 1988. -22с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980 -Т. 2. -380с.

8. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы современного человекознания. -Воронеж: НПО Модек, 1996. -384с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -380с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Ленинград, 1968. - 338с.

11. Ананьев Б.Г. Педагогическое применение современной психологии. -М.: Советская педагогика, 1964. -№8. С.55-64.

12. Ананьева Н.А. Особенности представлений студентов педвуза о качествах, определяющих направление коммуникативного поведения: Автореф. . дисс. канд. психол. наук. М., 2000. -21с.

13. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982 -Т. 1. - 318с.

14. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. - М.: Аспект Пресс, 1996- 376с.

15. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Современная социальная психология на Западе. -М.: МГУ, 1978. -271с.

16. Андреева Г.Н. Когнитивные и личностные характеристики детей в многодетной семье. Дисс. канд. психол. наук. - М., 1994.

17. Асеев В.Г. Возрастная психология. -Иркутск, 1989. -195с.

18. Арак В.В. Особенности самосознания подростка и их влияние на некоторые стороны его общения. // Социально - психологические вопросы педагогического воздействия. -Талин, 1976. -С.32-40.

19. Архиреева Т.В. Родительские позиции как условие развития отношения к себе ребенка школьного возраста: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1990. -19с.

20. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977. -183с.

21. Афонский Ф.К. Вопрос о речевых запасах и навыках детей -школьников и под-ростков-внешкольников.//Родной язык в школе. М.: Педагогика, 1927. -С.284-300.

22. Баз JI.JI. Особенности развития общения со взрослыми у детей первых двух лет жизни в семьях с наличием или отсутствием коммуникационных девиаций у супругов. М.: Педагогика, 1996. -157с.

23. Байкова И.А. Особенности общения со сверстниками и взрослыми у дошкольников с разным опытом жизни и воспитания.//Новые исследования в психологии. - М., 1982№2.-С.38-42.

24. Батаршев А.В. Организаторские и коммуникативные качества личности. - Талин: Центр информационных и социальных технологий «Регалис», 1998. 108с.

25. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -245с.

26. Баерюнас З.В. Типичные ошибки семейного воспитания подрост-ков.//Проблемы быта, брака и семьи. -Вильнюс: Минтае, 1970. -С. 135-142.

27. Баерюнас З.В. Опыт социально-психологического изучения семьи подростка-правонарушителя./Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении. М.: Педагогика, 1968. -С.20-49.

28. Белкин А.С. Отклонения в поведении школьников. -Свердловск: Свердловскийпедагогический институт, 1973. 138с.

29. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя. Дисс. канд. психол. наук. - М., 1994.

30. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.-СПб:Питер, 1992-315с.

31. Берне Р. Развитие я-концепции и воспитание. -М.: Прогресс, 1986. -422с.

32. Богданова С.Н., Годлиник О.Б. Соотношение самооценки и ожидания оценок как индикатор личностного общения. -В кн.: Проблемы общения и воспитания. -Тарту, 1974. -255с.-С. 157-167.

33. Богуш A.M. Обучение правильной речи в детском саду. -Киев: Ред.шк., 1990. -216с.

34. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М.: МГУ, 1982. -200с.

35. Бодалев А.А. Личность и общение. -М.: Педагогика, 1983. -271с.

36. Бодалев А.А. Психология общения. -Воронеж: НПО «Модек», 1996. -256с.

37. Божович Л.И. Изучение личности школьника и проблемы воспита-ния//Психологическая наука в СССР. Т. 2. - М., 1960. -С. 190-227.

38. Божович Л.И. Изучение мотивации детей и подростков. М.: Педагогика, 1972. -351с.

39. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968.-424с.

40. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в он-тогенезе//Вопросы психологии. 1976. -№6. -С. 45-57.

41. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопросы психологии.-1979.-№4. -С. 23-28.

42. Борисова И.В. Особенности самосознания личности детей 10-15 лет из полных и неполных семей. Дисс. канд. психол. наук. - М., 1996. -206с.

43. Брудный А.А. О проблеме коммуникации. // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Педагогика, 1975. -238с.

44. Брунер Дж. Психология познания / Пер. с англ. М.: Наука, 1977. 416 с.

45. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Педагогика, 1988. -150с.

46. Бурлаков В.В. Формирование и развитие коммуникативных способностей учителя иностранного языка. Дисс. канд. психол. наук. -Калуга, 1991. -158с.

47. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра. -М.: Просвещение, 1988. -207с.

48. Валлон А. Психическое развитие ребенка/Пер с франц. М.: Педагогика, 1967. -121с.

49. Васильев Г.С. Проблема коммуникативных способностей членов первичных учебно-воспитательных коллективов. Дисс. . канд. психол. наук. - М., 1977. -178с.

50. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения. - Дисс. . канд. психол. наук. М., 1986. -206с.

51. Внешняя среда и психическое развитие ребенка./Под ред.Р.В.Тонковой-Ямпольской. М.: Медицина, 1984. -208с.

52. Возрастная психология. Курс лекций. /Под ред. Н.Ф.Добрынина. -М.: «Просвещение», 1965. -295с.

53. Возрастные особенности психического развития детей. Сборник научных трудов./ Отв. ред. И.В. Дубровина. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. -164с.

54. Волк М.И. Психологические особенности общительности старших школьников и студентов. Дисс. канд. психол. наук. - М., 1996.

55. Волович А.С. Особенности процесса социализации выпускников средней школы: Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 1989. - 22с.

56. Волошина Т.В. Психологические механизмы повышения уровня активности общения. Диссканд. психол. наук. -Новосибирск, 1996. -158с.

57. Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар: Кубанский Государственный Университет, 1985. -192с.

58. Вопросы психологии способностейУОтв. ред. В.А.Крутецкий. -М.: МГУ, 1973. -214с.

59. Выгодский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч. в 6-ти т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. -368с.

60. Выгодский J1.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1967. -318с.

61. Выгодский JT.C. Проблема возраста. Собр. соч. в 6-ти т. -Т. 4. М.: Педагогика, 1984. -С. 5-242.

62. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и подростков. // Психология межличностного познания. М.: Педагогика, 1981. -223с.

63. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. -J1. Медицина, 1977. -272с.

64. Гиндикин В.Я. Психопатии и патохарактерологическое развитие. Клиническая динамика неврозов и психопатий. М.: Наука, 1961. -С. 152-183.

65. Голод С.Н. Стабильность семьи: социологический и демографический аспекты. -Ленинград: Наука, 1984. -135с.

66. Горбатова М.М. Взаимосвязь общих и специальных способностей в педагогической управленческой деятельности. Автореферат дисс. . канд. психол. наук. -Иркутск, 1996. -25с.

67. Хорьковая И.А. Влияние семьи на формирование деликвентности у подрост-ков.//Психологический журнал, 1994. -№2. -С.57-65.

68. Григорьева М.Н. Восприятие причин трудностей общения старшеклассниками. Дисс- канд. психол. наук. - М., 1989. -247с.

69. Гулевич О.А. Убеждающая коммуникация. М.: Российское психологическое общество, 1999. -79с.

70. Гурьева В.А. Социально-психиатрический анализ трудного детства.//Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении. -М.:Педагогика, 1968. -140с.

71. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте. Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1983. -163с.

72. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. -М.: Знание, 1978. -144с.

73. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Некоторые психологические особенности личности подростка.//Советская педагогика. 1965. -№6. -С. 63-72.

74. Дружинин В.Н. Психология семьи. -М.: Психология, 1992-192с.

75. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. -СПб.: Питер Ком., 1999. -368с.

76. Дубровина И.В., Лисина МИ. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи.// Возрастные особенности психического развития детей. М.:Педагогика, 1982. -С.3-18.

77. Дугарова Э.Л. Влияние стилевых особенностей семейного воспитания на складывающийся тип личности младшего школьника. Автореферат дисс канд.психол. наук. - Иркутск, 1995. 20с.

78. Думитрашку Т.А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование инди-видуальности.//Вопросы психологии, 1991 № 1. -С. 135-142.

79. Думитрашку Т.А. Факторы формирования личности ребенка в многодетной семье. Дисс. канд. психол. наук. М., 1992. - 157с.

80. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - Ленинград: ЛГУ, 1985.-168с.

81. Ерастов Н.П. Психология общения. Пособие для студентов психологов. - Ярославль: ЯГУ, 1979. -96с.

82. Жемчугова Л.В. Исследование динамических характеристик общительности в юношеском возрасте: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1987. -18с.

83. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: МГУ, 1958. - 370с.

84. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество (Избранные труды). -М.: «Лабиринт», 1998.-368с.

85. Жуков Ю.М. Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности. // Общение и оптимизация совместной деятельности. -М.: МГУ, 1987 -310 с.

86. Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Проблема диагностики социально-перцептивной компетентности. // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. -М.: МГУ, 1983. -98с.

87. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М:МГУ, 1990.-155с.

88. Журавлев A.JL Коммуникативные качества личности руководителя и эффективность руководства коллективом.//Психологический журнал. - 1983. -№1. -С. 5767.

89. Зачепицкий Р.А., Яковлева Е.К. Роль неправильного воспитания в происхождении неврозов. -М: МГУ, 1960. -40с.

90. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. -Л.: Медицина, 1982. -206с.

91. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. -СПб.:Союз, 1998. -336с.

92. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. -2-е изд. -М.: Просвещение, 1993. -192с.

93. ЗемскаМ. Семья и личность. -М.: Педагогика, 1986. -135с.

94. Иванов А.Н., Заика Е.В. Методика исследования коммуникативных установок личности//Вопросы психологии. 1991. -№5. -С. 162-166.

95. Ильин Е.П. Дифференциальная психология физического воспитания. Л.: Медицина, 1979.-310с.

96. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее реше-нию./Психологический журнал, 1987 т.8. -№2. -С37-47.

97. Ильина А.И. Общительность и темперамент у школьников. -Пермь: Пермское книжное изд. -во, 1961. -210с.

98. Кабрин В.И. Транскоммуникация и личностное развитие. Психология коммуникативного развития человека как личности. -Томск: 11 У, 1992. -256с.

99. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. -М.: Роспедагентство, 1995. -108 с.

100. Кала Т.В. О креативности в области общения. Измерения в исследовании проблем воспитания. -Тарту, 1973. -С. 32-49.

101. Калабихина И.Е. Неполные семьи: проблемы и перспективы их реше-ния.//Семья в России. 1995. -№ 1-2. -С. 166-182.

102. Карасева Н.И. Психологические особенности развития коммуникативных способностей у подростков, оставшихся без попечения родителей. - Дисс. . канд. психол. наук. -Киев, 1991. -153с.

103. Кашницкий В.И. Формирование и развитие коммуникативной компетентностиучителя. Автореферат дисс. канд. психол. наук. -Москва, 1996. -154с.

104. Кевля Ф.И. Семья и развитие личности ребенка./Семья в России, 1997. -№2. -С.78-89.

105. Кериг П.К. Семейный контекст: удовлетворенность супружеством, родительский стиль и речевое поведение с детьми.//Вопросы психологии, 1990. -№1. -С.158-164.

106. Кечки М. Позиция в социальной ситуации и психическое развитие ребенка: -Дисс. канд. психол. наук. - М., 1981.-197с.

107. Кидрон А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование. Дисс. . канд. психол. наук. - Ленинград, 1981. - 253с.

108. Ковалев А.Г. О психологическом содержании социально-перцептивных способностей в контексте возможностей их оптимизации. // Психолого-педагогические проблемы общения. М.: МГУ, 1979. -С. 35 - 42.

109. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. - Л.:ЛГУ., 1960.-Т.2.-304с.

110. Кован Ф.А., Кован К.П. Взаимоотношения в супружеской паре, стиль родительского поведения и развитие трехлетнего ребенка.//Вопросы психологии, 1989. -№4. -С.110-118.

111. Колесник Н.Т. Влияние особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность детей: Диссканд. психол. наук. М., 1998. -172с.

112. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск: БГУ,1976. -350с.

113. Кон И.С. Дружба. Этико-психологический очерк. -3-е издание. М.: Политиз,-дат, 1989. -350с.

114. Кон И.С. Личность как субъект общественных отношений. - М.: Знание, 1966-381с.

115. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367с.

116. Кон И.С. Психология ранней юности. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.-255с.

117. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979. - 174с.

118. Кондратьева С.В. Общение и формирование личности.//Общение и формирование личности. -Гродно, 1984. -С.3-11.

119. Краковский А.П. О подростках: содержание возрастного, полового и типологического в личности младшего и старшего подростка. М.: Педагогика, 1970. -272с.

120. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. -Ленинград: Психология, 1990.-208с.

121. Крутецкий В.А. Психология. -М.:МГУ, 1986. -352с.

122. Крутецкий В.А. Опыт психологического анализа математических способно-стей.//Проблемы способностей. -М.: Академия пед.наук РСФСР, 1962. -С.106-114.

123. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Очерки психологии старшего школьника. М.: Учпедгиз, 1963.-157с.

124. Кузьмин Е.С. Коллектив. Личность. Общение. Л: ЛГУ, 1973. -143 с.

125. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л: ЛГУ, 1978. -176с.

126. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Ленинград, 1967. -135с.

127. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Автореф. диссдоктора пед. наук. Ленинград, 1965. -39с.

128. Кукуев Е.А. Мотивация развития коммуникативных способностей личности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Новосибирск, 2002. -22с.

129. Куницина В.Н. Восприятие подростком другого человека и самого себя: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Ленинград, 1968. -16с.

130. Куницина В.Н. Трудности межличностного общения: Автореф. дисс. . доктора психол. наук. - Ленинград,. -35с.

131. Лаврик О.В. Сравнительное исследование познавательных способностей детей и родителей. Диссканд. психол. наук. - М., 1978. -с. 167

132. Лакин Г.Ф. Биометрия. Учебное пособие для биологов спец.вузов. -4-е изд. - М.:Высш.шк., 1990. -352с.

133. Лангмейер И., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. -Прага: Авиценум. Мед.изд-во, 1984. -334с.

134. Левитов Н.Д. Психология старшего школьника. -М.:МГУ, 1995. 176с.

135. Левитов Н.Д. Проблемы экспериментального изучения способностей.//Проблемы способностей. М.: Академия пед.наук РСФСР, 1962. -С.32-42.

136. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. -М.: МГУ, 1999. -287с.

137. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. -М.: Педагогика, 1979. -48с.

138. Леонтьев А.А. Психология общения. 3-е изд. - М.: Смысл, 1999 -365с.

139. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1972. -572с.

140. Леонтьев А.Н. О формировании способностей./Вопросы психологии, 1960. -№1. -С.7-13.

141. Лепская Н.И. Онтогенез речевой коммуникации. Дисс. . доктора филологических наук. - М., 1989.-300с.

142. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 1999. -532с.

143. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. -М.: Педагогика, 1986. - 144с.

144. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М.:МГУ, 1983. -202с.

145. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л:ЛГУ, 1979. -204с.

146. Личность и ее формирование в детском возрасте: психологические исследования. -М.:Просвещение, 1987. -464с.

147. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида. В кн. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: МГУ, 1976.

148. Макаренко А.С. Собрание сочинений в 7-ми томах. Т. 6. - М.: Педагогика, 1952.-447с.

149. Максимова Р.А. Коммуникативный потенциал личности человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Ленинград, 1981. -18с.

150. Марковская И.М. Диагностика и тренинг взаимодействия родителей с детьми. Автореф. диссканд. психол. наук. -СПб, 1996. 24с.

151. Масгутова С.К. Основные проблемы подросткового возраста в контексте школьной психологической службы: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1988.-19с.

152. Медведева И А., Шишова Т.А. Заклятье против зеленоглазой ведьмы// Семья и школа, 1996. -№1. -С.5-8.

153. Мельникова Н.М. Социально-психологическая компетентность старшеклассников в общении. Дисс. канд. психол. наук. -М., 1992. -178с.

154. Методологические проблемы социальной психологии. - М.:МГУ, 1975. 310с.

155. Мещерякова С.Ю. Особенности аффективно-личностных связей со взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и домах ребенка. // Возрастные особенности психологического развития детей. -М.: Педагогика, 1982. -С. 141-148.

156. Миккин Г.А. О применении видео тренинга в целях совершенствования коммуникативной деятельности будущих учителей. Активные методы обучения педагогического общения и его оптимизации.- М:Педагогика, 1983.- 231 с.

157. Мудрик А.В. О подготовке школьников к общению. Таллин:!! У, 1979. -153с.

158. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.-109с.

159. Мудрик А.В. Педагогические проблемы свободного общения старшеклассников. Дисс. канд. педагогических наук. - М., 1970. -248с.

160. Мудрик А.В. Воспитательные функции общения школьников.// Общение и развитие психики. -М.:Педагогика, 1988. -С.123-132.

161. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Ленинград: ЛГУ, 1969. - 180с.

162. Мясищев В.Н. Проблема способностей в советской психологии и ближайшие задачи ее разработки. Тезисы докладов на 1 съезде Общества психологов. -Выпуск 9.-М.:МГУ, 1959.-130с.

163. Нещерет Т.В. Влияние взаимоотношений в семье на межличностные связи ребенка. Дисс. канд. психол. наук. - Ленинград, 1980. -165с.

164. Новгородцева А.П. Взаимосвязь особенностей личности с характером понимания других людей: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1979. -19с.

165. Общение и оптимизация совместной деятельности. -М.: МГУ, 1987. -302с.

166. Общение и формирование личности школьника. М.: Педагогика, 1987. -149с

167. Общение как фактор воспитания школьников. -М.:Педагогика, 1987. - 149с.

168. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. -М.:Педагогическое общество России. 199-442с.

169. Осипова Т.Ю. Психологические условия развития коммуникативной креативности у студентов технического ВУЗа (на материалах спецкурса «Психология общения»). Дисс. канд. психол. наук. -Томск, 2000. -178с.

170. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет /под ред. Дубровиной И.В., Круглова Б.С. -М.: Педагогика, 1988. 192с.

171. Осьмак Л.П. Психологические особенности самоутверждения подростков в условиях семейного воспитания и воспитания в школах - интернатах для детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Киев, 1990. 20с.

172. Павлова Н.Д. Коммуникативная функция речи: интенциональная и интерактивная составляющие: Автореф. диссдоктора психол. наук. М., 2000. -57с.

173. Панферов В.Н. Классификация функций; человека, как субъекта обще-ния//Психологический журнал. -1987. -№8. -С. 51-60.

174. Парошина Р.А. Формирование коммуникативности у старшеклассников: Автореф. диссканд. психол. наук. -Красноярск, 1991. -16с.

175. Пахальян В.Э. Психологические особенности общения со взрослыми в старшем школьном возрасте: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1981. -.19с.

176. Пахальян В.Э.Общение со взрослыми в ранней юности //Психология формирования личности и проблемы обучения. -М.:Педагогика, 1980. -С.111-116.

177. Первышева Е.В. Межличностный конфликт как фактор социализации старших подростков: Автореф. дисс. канд. психол. наук.-М., 1989. -26с.

178. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: МГУ, 1989. - 216с.

179. Петровская Л.А. Обучение общению как форма социально-психологического воздействия на межличностное воспитание. //Психология познания людьми друг друга. -Кн.2. - Краснодар:КГИ, 1978. -С. 22-29.

180. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. Изд-во московского университета, 1982-167с.

181. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. -195с.

182. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть лично-стью.//Вопросы философии, 1982. -№3. -С.44-53.

183. Платонов К.К. Общие проблемы теории групп и коллективов. -В кн.: Коллектив и личность. М.:Политиздат, 1975. -202с.

184. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. -312с.

185. Плоткин М.М., Ширинский В.И. Семейное неблагополучие как фактор деви-антного поведения детей.//Семья в России. 1997. -№2. -С. 90-103.

186. Поварницина Л.А. Психологический анализ трудностей общения у студентов: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М, 1987. -16с.

187. Полевая М.В. Отчуждение как характеристика детско-родительских взаимоотношений. Диссканд. психол. наук. -М, 1998. -155с.

188. Полонский И.В. Внешкольное общение как фактор формирования личности подростков и юношей. // Прикладные проблемы социальной психологии. - М.:МГУ, 1983. -С. 52-68.

189. Полуэктова Н.М., Яковлева Н.В. Психодиагностика и формирование коммуникативных качеств личности. Ленинград:ЛГУ, 1989. -430с.

190. Прихожан A.M. О некоторых особенностях развития самосознания в подростковом возрасте в зависимости от условий воспитания. М.:МГУ, 1979. -С. 69-74.

191. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. М.: Знание, 1990. -80с.

192. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. / ПодIред. Л.М.Митиной. Кемерово, 1996. -49с.

193. Психологические исследования общения. - М.: Наука, 1985. - 344с.

194. Психология воспитания. /Под ред. В.А. Петровского. - М.:Педагогика, 1995. -151с.

195. Равич-Щербо И.В. Проблема многодетности семьи и индивидуальности ре-бенка.//Социальная работа. М.:МГУ, 1992 Т.5. -С.121-138.

196. Развитие общения дошкольников со сверстниками. /Под ред.А.Г.Рузской. -М.:Педагогика, 1989.-227с.

197. Развитие личности ребенка. М.: «Прогресс», 1987. -269с.

198. Раншбург И., Поппер П. Секреты личности. /Пер. с венгер. -М.:Педагогика, 1983.-163с.

199. Ратгер М. Помощь трудным детям. М.:Педагогика, 1999. - 431с.

200. Рейнстейн А.Э. Роль взрослого и сверстника в развитии речи у дошкольников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 1982. -21с.

201. Репина Н.В. Младший школьник в системе межличностных отношений детского дома и школьного класса: Автореф. дисс- канд. пед. наук. М., 1990. -21с.

202. Ричардсон Р.У. Силы семейных уз. /Пер. с англ. -М.Политиздат, 1990-589с.

203. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. /Пер. с англ. М.: «Прогресс», 1994. -480с.

204. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М.:МГУ, 1994.-528с.

205. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека/Под ред.И.В.Равич-Щербо. -М.: Педагогика, 1988. -336с.

206. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2 Т.- М.: Педагогика, 1989.-Т.2. -322с.

207. Рубинштейн C.JI. Человек и мир//Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1973. -С330-420.

208. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. М.:Педагогика, 1959. -319с.

209. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. -М.: Изд.АН СССР, 1957. -328с

210. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы:теория и практика.-М.:Прогресс, 1993. -368с.

211. Рузская А.Г., Финашина Т.А. Особенности развития речи у детей, воспитывающихся в разных условиях.//Лишенные родительского попечительства. Хресто-матия./Под ред. В.С.Мухиной. -М.:Просвещение, 1991. -223с. -С.63-66.

212. Руководство практического психолога. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте./под ред. Н.В. Дубровиной. 3-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. -128с.

213. Рюмшина Л.И. Психологические особенности познания других людей детьми, воспитывающихся в семье и детском доме: Дисс. . канд. психол. наук. - М., 1990. -158с.

214. Рюмшина Л.И. Проблема генезиса индивидуального стиля «видения» невербального поведения других, людей.//Психологические проблемы индивидуальности. М.:МГУ, 1984.Вып.11. -С.89-91.

215. Рязанова Н.П. Приемы выявления качеств, входящих в образ своего «я» у подростков (на материале мальчиков, обучающихся в школе-интернате).//Самосознание, речь, мышление. Алма-Ата, 1980. -120с. - С.59-67.

216. Сатир В. Как строить себя и свою семью./ Пер. с англ. М.: «Педагогика-Пресс», 1992.-192с.

217. Сафин В.Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском воз-расте.//Вопросы психологии, 1982. -№ 1. -С.69-75.

218. Семья как объект философского и социологического исследования. - Л.:Наука, 1974.-150с.

219. Симпсон Р.Л. Модификация поведения ребенка.//Помощь родителям в воспитании детей. -М.:Педагогика, 1992. -С.119-145.

220. Синельников А.Б. Проблемы неполных семей в современной России//Семья в процессе развития. -М.:Педагогика, 1993. С. 134-135.

221. Скоблик О.Н. Влияние эмоционального отношения к родителям на развитие общих способностей ребенка: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1996. -178с.

222. Скрипкина Т.П. Психологические особенности доверия к людям в юношеском возрасте. Дисс. канд. психол. наук. - М., 1984. -189с.

223. Смирнов А.А. Психология ребенка и подростка. - М.: «Работник просвещения», 1926.-98с.

224. Смирнова Е.О., Лагутина А.Е. Осознание своего опыта детьми в семье и в детском доме//Вопросы психологии. 1991. -№6. -С. 30-37.

225. Смирнова Е.О. Теория привязанности: концепция и эксперимент.//Вопросы психологии, 1995.-№1.-С.З 9-50.

226. Снигирева Т.В., Платон К.Н. Возрастные и индивидуальные особенности воеприятия школьниками сверстников и взрослых//Психологические особенности формирования личности школьника. - М.:Педагогика, 1983. -221с. -С. 116-124.

227. Соколов Э.В. Смысл и культура общения. Фрунзе:ФГУ, 1973-115с.

228. Соловьев Н.Я. Брак и семья сегодня. Вилылос:ВГУ, 1977. -254с.

229. Соснин В.А., Лунев П.А. Как стать хозяином положения: анатомия эффективного общения. - М.:Издательский центр «Академия», институт психологии РАН, 1996.-220с.

230. Спиваковская А.С. Обоснование психологической коррекции неадекватности родительских позиций//Семья и формирование личности. -М.:НИИ ОНИ АПН СССР, 1981. -218с. -С.38-48.

231. Спок Б. Разговор с матерью. Книга о воспитании./Пер.с англ. -М.:Политиздат, 1990.-589с.

232. Способности и склонности: комплексные исследования./ Под ред. Э. А.Голубевой. М.: Педагогика, 1989-197с.

233. Стрелкова И.Э. Понимание дружбы школьниками-подростками в соотношении с некоторыми особенностями их поведения. -Саратов:111И, 1957. -110с.

234. Страхов И.В. Проблемы психологии дружбы школьников. -Саратов:СПИ, 1957.-190с.

235. Столин В.В. Психологические основы семейной терапии./ Вопросы психологии. -№4.-1982. -С.105-115.

236. Сухарева Г.Е., Юсевич Л.С. Изменение поведения и неправильное формирование характера ребенка под влиянием неблагоприятных условий воспитания. Многотомное руководство по педиатрии. -Т.8. - М."Педагогика, 1965. -343с.,

237. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника. М.: Учпедгиз, 1961.-175с.

238. Сычев Ю.В. Микросреда и личность. М.: Мысль, 1974. -190с.

239. Татенко В.А. Анализ процесса социализации личности. Киев:КГУ, 1976. -18с.

240. Теплов Б.М. Избранные труды. Т. 2. -М.: Педагогика, 1985. -358с.

241. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Из-во Академии пед. наук, 1961.-536с.

242. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. Способности и одаренность. Основные понятияУ/Хрестоматия по психологии. -М.:Просвещение, 1977. -527с. -С.333-338.

243. Теплов Б.М., Небылицин В.Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий.//Хрестоматия по психологии. -М.:Просвещение, 1977. -527с. -С.320-326

244. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. М.-.МГУ, 1987. -352с.

245. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. -М: Просвещение, 1981. -228с.

246. Трефилова Т.Н. Особенности речевого развития у детей из многодетных семей: Диссканд. психол. наук. М, 1998. - 158 с.

247. Тырнова О.А. Психологические различия в проявлении общительности у юношей и девушек. Диссканд. психол. наук. -М, 1996. -139с.

248. Учимся общаться с ребенком: руководство для воспитателей детского сада. -М.: Просвещение, 1993. -191с.

249. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. -208с.

250. Фельдштейн Д.И. Трудный подросток. -Душанбе, 1972. -184с.

251. Формирование личности старшеклассника./Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1989. - 168с.

252. Фримен Д. Ваш умный ребенок.//Семья и школа, 1996 -№3. -С. 10-12.

253. Хараш А.У. Личность в общении. // Общение и оптимизация совместной деятельности. -М.:Педагогика, 1987. -230с.

254. Харчев А.Г. Социология воспитания. М.:Политиздат, 1990. -222с.

255. Харчев А.Г. Брак и семья в СССР. -М.:Мысль, 1979. -367с.

256. Хоментаускас Г.Т. Отражение межличностных отношений в диагностическом рисунке семьи: Диссканд. психол. наук. -М, 1984.182с.

257. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. -М.:Педагогика, 1989. -158с.

258. Хорни К. Конфликты материнстваУПеревод с англ. -СПб:Питер, 1993. -223с.

259. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1998. -606с.

260. Хямялляйнен Ю. Воспитание родителей: концепции, направления и перепективы. /Перевод с финского. -М.:Просвещение, 1993. -112с.

261. Цветкова JI.A. Коммуникативная компетентность врачей педиатров: Дисс. . канд. психол. наук. - СПб., 1994 - 167с.

262. Чеснова И.Г. Межличностные отношения в семье как фактор формирования эмоционально-ценностного самоотношения подростка: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1987. -171с.

263. Шадриков В.Д. Способности человека. -Москва - Воронеж, 1997. -286с.

264. Шадриков В.Д. О структуре познавательных способностей.//Психологический журнал, 1985. -№3. -С.38-46.

265. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. -М.:Логос, 1994. -315с.

266. Шаров А.С. Взаимосвязь ценностных ориентаций и мотивов общения со сверстниками у подростков и старших школьников: Авторефканд. психол. наук. -1. М., 1986. -24с.

267. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. Курс лекций. -М.:Апрель-пресс, Изд.ЭКСМО-Пресс, 2000. -512.

268. Шульц Д., Шульц С. История современной психологии./Перев.с англ. СПб., 1998. -528с.

269. Эйдемиллер Э., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. - СПб.:Питер, 1999. -652с.

270. Эмоциональные и познавательные характеристики общения. -Ростов-на Дону: РГУ, 1990.-176с.

271. Эриксон Э. Детство и общество./Пер. с англ. СПб:Речь, 2000 -415с.

272. Юнг К.Т. Конфликты детской души./Пер. с немец. М., 1995. -336с.

273. Юстицкий В.В. Роль неосознаваемых психологических механизмов в формировании отношения родителей к детям. /Материалы 1-ой межреспубликанской конференции по проблемам обучения. -Вильнюс:ВГУ, 1977С.159-165.

274. Яковлева Е.К., Зачепицкий Р.А. К вопросу о неврозах у подростков.// Вопросы детской психоневрологии. Ленинград:ЛГУ, 1971. -420с. -С. 319-326.

275. Adler A. The individual psichology. Basik books. -N.Y., 1956. -356p.

276. Argyle M. The natural of social skill.//Social skills and health. -N.Y., 1981. -p.56-75.

277. Bee H.L. Social issues in developmental psychology. N.Y., 1974. -438p.

278. Bennis W., Shepard A. A theory of group development.// Human Relations, 1956. -№9. -p.415-437.

279. Bernieri F.J., Reznick J.S., Rosenthal R. Synchrony, psuedosynchrony and dissyn-chrony: Measuring the entraining process in mother -infant inter actions.//Journal of Personality and Social Psychology 1988. -V54. -p. 243-253.

280. Bowlby J. Soinse maternels et santemental. Geneve, O.M.S., 1951. -54p.

281. Bowlby J. Attachment and loss.-Vol.1 Attachment-N.Y., 1969.-112p.

282. Brinton P.M. Some potential effects of adoption on self-object relations. //Psychoanalytic study of the child. 1980. -V. 32. -p.107-133.

283. Bruzelton T.B., Koslowski B. Main M. Origins of reciprocity: The early mother-infant interaction.// In M.Lewis L.Rosenblum. The effect of the infant on its caregirer . -N.Y., 1974. -p. 49-76

284. Cattel R.B., Eber H.W. Tabsuoka M.M. Handbook for the sixteen personality factor questionnaire (16 PF) Champaign. Illinois, 1970. -388p.

285. Eagle R.S. The separation experience of children in long-term cane: Theory, Research and implications for practice.// American of Orthopsychiatry, 1994. -V. 64. -p. 421434.

286. Encyclopedia of psychology /Edited by Eysenk HJ. Arnold W.I., Meili R. -Vol 1, 2. London, 1973. -1186 p.

287. Freud A., Burlingham P.T. Infants without Families. N.Y., 1994. -89p.

288. Gewirtz J.L., Baer D.M. Deprivation and satiation of social reinforces as drive conditions// Journal Abnormal Social Psychology. 1958. -V.56 p. 165-172.

289. Goldfard W. Effects of early institutional care on adolescent personality// Journal Experimental Education. 1943.-V. 12 p. 106-129.

290. Hauerwas S. The moral meaning of the family. Commonweal, 1980. -310 p.

291. Jones C.P., Adamson L. B. Language use in mather-child and mather-child sibling interaction //Child development, 1987. -vol.58. -№2. -p.356-366.

292. Kastelova P. Social environment and vocabulary of the child. //Psycologia a Pa-topsychologia Dietata- 1976. vol 11. -№1. -p. 11-25.

293. Klaus M.N., Kennell J.H. Maternal-infant bounding. Saint Louis, C.V. Mosby 1976. -98p.

294. Kozak S. Sieroctwo Spoteczne: Psychologiczna analiza zaburzen w zachowaniu sie wychowankow domow dziecka. -Warszawa, PWN, 1986. -337s.

295. B. Lenneer-Axelson Song Of Praise To Siblings.// Семья в России, Москва, 1995 №1-2, С. 153-154.

296. Miller G.R., Knapp M.l. Handbook of Interpersonal Communication / Ed. M.L. Knapp, G.R. Miller. -L. New Delhi, Beverly Hills: SQCE, 1985. -786p.

297. Nue F. Child Adjustment in broken and unhappy Unbroken Homes //Marriage and Family Living- 1975 Vol.19, p. 356-361.

298. Parsons T. Structure and process in Modern societies. N.Y., 1965. -345p.

299. Provence S., Lipton R.C. Attachment in Institutions. N.Y., 1954. -540 p.

300. M.Quail. Communication. London-N.Y., 1978. -155p.

301. Rozenberg M. Society and the Adolescent Self -made -N.Y., 1965. -106p.

302. Rogers C.A. Theory of Therapy Personality and interpersonal Relationships, als Developed in the clientcentered. Framework //Ed.Lindzley, C. Hall N.Y.: John Wiley and sons, 1965. -p.469-471.

303. Rutter M. Maternal Deprivation, 1972-1978: New findings, new concepts, new approaches// Child Development. 1979. -V.50 p. 283-305.

304. Shaefer E.S., Bell R.Q. Development of a parental research instrument. //Child development, 1958. -v.29. -№3. -p.338-361.

305. Tucker I. Adjustment Models and Machanisms. -N.Y. Acad Press, 1970. -489 p.

306. Visher E., Visher J. Step-Families N.Y 1979. - 280 p.

307. Wallerstein J., Kelly J. Surviving the break up: How children and parents cope with divorce. -L. 1980. -240p.

308. Wilson E.O. Sociobiology. //The New Synthesis. Cambridge (Mass). -L, 1976 p. 176-187.1. АНКЕТА1. Ф.И.О.2. Возраст

309. Подчеркните кто в Вашей семье живет: мать, отец, отчим, брат (братья), сестра (сестры), бабушка, дедушка, или укажите свой вариант

310. Укажите место работы, образование всех членов семьи1. Мать1. Отец

311. Укажите возраст всех членов семьи Мать1. Отец1. Другие

312. Если мать или отец не проживают с Вами совместно подчеркните по какой причине (развод, смерть, укажите свой вариант).

313. Подчеркните какой Вы по счету ребенок в семье (первый, второй, третий, четвертый, единственный или укажите свой вариант).

314. Подчеркните среднемесячный доход Вашей семьи (одна тысяча рублей, две тысячи рублей, три тысячи рублей, четыре тысячи рублей, пять тысяч рублей, шесть тысяч и более, укажите свой вариант).

315. Подчеркните, каковы Ваши жилищные условия (хорошие, нормальные, плохие или укажите свой вариант).

316. Подчеркните, если в состав Вашей семьи входят лица, имеющие следующие признаки психические расстройства, алкоголизм, наркоманию, жестокое обращение с членами семьи).

318. A) между родителями (дружеские, конфликтные, ровные)

319. Б) между родителями и детьми (дружеские, конфликтные, ровные)

320. B) между членами семьи и другими родственниками (дружеские, конфликтные, ровные)

322. А) между родителями (постоянные или редкие, длительные илибыстроразрешаемые)

323. Б) между Вами и родителями (постоянные или редкие, длительные илибыстроразрешаемые)

324. Расставьте процентное соотношение проведения свободного времени:1. С родителями % времени1. В одиночестве % времени1. С друзьями % времени

325. Во время отпуска и выходных дней родителей Вы чаще всего бываете (подчеркните нужный вариант): с ними, у друзей, у бабушек и дедушек, у других родственников, одни).

326. Подчеркните формы проведения совместного отдыха с родителями (походы, совместные занятия спортом, посещение знакомых и родственников, совместное прочтение книг, посещение театров, кинотеатров, музеев, укажите другие варианты).

327. В Вашем понимании совместное проведение свободного времени с родителями это: повинность, необходимая обязанность всех детей, интересное общение, получение жизненного опыта, укажите свой вариант)

328. Методика оценки коммуникативных способностей старшеклассников

329. Характеристи ка Вербального и невербального Поведения старшеклассника Уровнин и. 3 к и й н с и р ж е е д н е г о с Р е д н и й в с ы р ш е е д и е г о в ы с О к и й в ы с ш и й

330. Потребность в общении (общение является важной ценностью, высока потребность в общении, отношение к общению как к диалогу, а не монологу, ориентация на отдачу, а не на получение в процессе общения). 1 2 3 4 5 6

331. Общительность (активность в установлении контактов, большая широта контактов, контакты устойчивы). 1 2 3 4 5 6

332. Доверие к людям 1 2 3 4 5 6

333. Доброжелательность 1 2 3 4 5 6

334. Самообладание (умение вести себя адекватно в различных коммуникативных ситуациях, в том числе конфликтных) 1 2 3 4 5 6

335. Интеллектуальные качества (сообразительность и информированность, умение анализировать принятие решений) 1 2 3 4 5 6

336. Эмоциональность (проявление личного энтузиазма и положительных эмоций) 1 2 3 4 5 6

337. Способность получать удовольствие от общения (получение удовольствия от общения). 1 2 3 4 5 6

338. Умение точно воспринимать себя, партнера, ситуацию общения в целом 1 2 3 4 5 6

339. Эмпатия (стремление к пониманию других, стремление эмоционально откликнуться на проблемы других) 1 2 3 4 5 6

340. Умение слушать других 1 2 3 4 5 6

341. Наблюдательность (реагирование на малейшие изменения во внешнем облике и внутреннем состоянии людей) 1 2 3 4 5 6

342. Речь (грамотная, убедительная, содержательная, спонтанная, свободная, выразительная) 1 2 3 4 5 6

344. Выразительные движения (используется широкий спектр жестов, поз, мимики для проявления доброжелательного отношения к людям, отсутствует напряженность, скованность, зажатость) 1 2 3 4 5 6

345. Способность к воздействию и оптимизации межличностных отношений в группе (поведение и общение способствует улучшению взаимоотношений между людьми, способность достигать собственных целей общения) 1 2 3 4 5 6

346. Умение организовать пространство и время общения (умение поддерживать контакт, не утомляя собеседника, выдерживая необходимую дистанцию) 1 2 3 4 5 6

347. Творчество в общении (гибкость общения, умение импровизировать, умение трансформировать известные знания, умения, навыки в условиях новой ситуации, умения находить новые решения из знаний, умений, навыков, новые способы и приемы) 1 2 3 4 5 6

348. Коммуникативный этикет (вежливость, соблюдение ритуалов и социального этикета). 1 2 3 4 5 6